പ്രബന്ധ സംഗ്രഹം

       ഇന്ത്യൻ വിദ്യാഭ്യാസചരിത്രത്തെ സൂക്ഷ്മതയോടെ നോക്കിക്കാണുവാനും  അധ്യാപക കർതൃത്വങ്ങളെ (Teacher Agency) സവിശേഷമായി പഠിക്കുവാനും ഏറ്റവും അടിയുറച്ച പ്രതലം നൽകുന്നത് ഡോ. ബി. ആർ. അംബേദ്കറുടെ ജീവിതവും അദ്ദേഹത്തിന്റെ രചനകളും തന്നെയാണ്. സാമൂഹികമായ വിമോചനത്തിനായി മിശ്രവിവാഹവും മതപരിവർത്തനവുമാണ് അദ്ദേഹം ഉയർത്തിക്കാണിച്ചതെങ്കിൽ സാമ്പത്തികവും രാഷ്ട്രീയവുമായ വിമോചനത്തിനായി അദ്ദേഹം മുന്നോട്ടുവെച്ചത്  വിദ്യാഭ്യാസത്തെയാണ്. ഏറ്റവും മൂർച്ചയോടെത്തന്നെ അറുത്തുമാറ്റേണ്ട ജാതിയുടെ മുറുക്കിക്കെട്ടുകളായി  അറിവുസമ്പ്രദായങ്ങളെ അദ്ദേഹം നോക്കിക്കണ്ടിരുന്നു.  വിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകൻ എന്ന നിലയിലുള്ള അംബേദ്ക്കറുടെ  മുഖം അക്കാദമിക സമൂഹം വേണ്ടത്ര ആഴത്തിൽ നിവർത്തിയെടുത്തിട്ടില്ല. മാത്രവുമല്ല, അധ്യാപക സമൂഹത്തെക്കുറിച്ചും (Teaching Community) അധ്യാപക കർതൃത്വത്തെക്കുറിച്ചും അദ്ദേഹം നടത്തിയ അതിസൂക്ഷ്മവും ദീർഘവീക്ഷണമുള്ളതുമായ നിരീക്ഷണങ്ങൾ അക്കാദമിക ലോകത്ത് വേണ്ടത്ര വിശകലനം ചെയ്യപ്പെട്ടിട്ടുമില്ല. സ്വതന്ത്രമായ പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ ആവശ്യകത,  വിദ്യാഭ്യാസസ്ഥാപനങ്ങളുടെ സാമൂഹിക കെട്ടുപാടുകൾ, അതിനകത്തെ അധ്യാപകരുടെ പങ്കും പ്രാധാന്യവും, പ്രാഥമിക-ഉന്നത വിദ്യാഭ്യാസനയങ്ങളുടെ പാരസ്പര്യം, സ്ത്രീ വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ ത്വരിതപ്പെടുത്തൽ, അറിവിന്റെ ജനകീയവൽക്കരണം, എന്നീ മേഖലകളിൽ അദ്ദേഹം നൽകിയ ചിന്തകൾ സമാനതകളില്ലാത്തതാണ്.  

ഈ പ്രബന്ധത്തിൽ അംബേദ്ക്കറുടെ വിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകളുടെ ചുവടുപറ്റിക്കൊണ്ട് സമകാല അധ്യാപക കർതൃത്വത്തിലെ ജാതിബോധത്തെ പഠനവിധേയമാക്കുവാനാണ് ശ്രമിക്കുന്നത്. പ്രത്യേകിച്ച് ദളിത് സാഹിത്യരചനകളിൽ കടന്നുവന്നിട്ടുള്ള അധ്യാപക കഥാപാത്രങ്ങളെ കേന്ദ്രീകരിച്ചുകൊണ്ടാണ് ഈ പഠനം മുന്നോട്ടുപോകുന്നത്. ഇന്ത്യൻ അക്കാദമിക പ്രതിഭാസങ്ങളെ രൂപപ്പെടുത്തുന്നതിൽ, നിർണയിക്കുന്നതിൽ ഇന്നും തുടരുന്ന ജാതിയുടെ സ്വാധീനശക്തി അളക്കുകയാണ് പ്രബന്ധത്തിന്റെ ലക്ഷ്യം. കേരളത്തിന്റെ അക്കാദമിക മണ്ഡലങ്ങളിൽ പാർശ്വവൽക്കരിക്കപ്പെട്ട വിദ്യാർത്ഥികൾ നേരിടുന്ന വ്യവസ്ഥാപിതമായ വിവേചനങ്ങളേയും അരക്ഷിതാവസ്ഥയേയും ചരിത്രപരമായി തുറന്നുകാണിക്കുകയാണ് ഈ പ്രബന്ധത്തിന്റെ താൽപര്യം.

താക്കോൽപദങ്ങൾ

അധ്യാപക കർതൃത്വം (Teacher Agency) 

അക്കാദമിക അയ്ത്തം (academic untouchability)

ഘടനാപരമായ ഹിംസ [strectural vilence]

അധ്യാപകരുടെ സ്വയംഭരണം (teachers autonomy)

1. ആമുഖം

       “വിദ്യാർത്ഥികളെ ഭയത്തിൽ നിന്നും, മാനസികാഘാതത്തിൽ നിന്നും, ഉത്കണ്ഠയിൽ നിന്നും പൂർണ്ണമായും സ്വതന്ത്രമാക്കുന്ന ഒന്നായിരിക്കണം വിദ്യാഭ്യാസ പ്രക്രിയ.” 2009-ലെ വിദ്യാഭ്യാസ അവകാശ നിയമത്തിലെ (RTE Act) 29(2)(c) വകുപ്പിലൂടെ ഭരണകൂടം ഇങ്ങനെ എഴുതിച്ചേർക്കുമ്പോൾ, അതൊരു നിർജ്ജീവമായ നിയമവാക്യമല്ല; മറിച്ച് നൂറ്റാണ്ടുകളായി നമ്മുടെ ക്ലാസ്സ്‌മുറികൾ ഉൽപ്പാദിപ്പിച്ചുകൊണ്ടിരിക്കുന്ന അദൃശ്യമായ ഹിംസകൾക്ക് മുകളിലുള്ള ഭരണഘടനാപരമായ കുറ്റസമ്മതമാണ്. ഈ ഭയത്തിന്റെയും മാനസികാഘാതത്തിന്റെയും പ്രഭവകേന്ദ്രമായി വർത്തിക്കുന്നത്, ഇന്ത്യൻ പൊതുബോധം എക്കാലവും ആദർശവൽക്കരിച്ചു പോന്ന ‘അധ്യാപകൻ’ എന്ന കർതൃത്വമാണ് എന്നതാണ് ഇതിലെ ഏറ്റവും മൂർച്ചയുള്ള വൈരുദ്ധ്യം. 1988-ലെ ‘എ. സുന്ദരാംബാൾ വേഴ്സസ് ഗവൺമെന്റ് ഓഫ് ഗോവ’ കേസിൽ സുപ്രീം കോടതി നിരീക്ഷിച്ചതുപോലെ, വിദ്യാർത്ഥിയുടെ സ്വഭാവരൂപീകരണം നടത്തുന്ന ‘ഉദാത്തമായ ഒരു ദൗത്യത്തിന്റെ’ കാവൽക്കാരനാണ് അധ്യാപകൻ. പൗരനും ഭരണകൂടവും തമ്മിലുള്ള ആദ്യത്തെ സ്ഥാപനവൽകൃത സമ്പർക്കമായ വിദ്യാലയത്തിൽ , ഭരണഘടനാ ധാർമ്മികതയുടെ (Constitutional Morality) സജീവ പ്രതിനിധിയായി മാറേണ്ടതും ഇതേ അധ്യാപകൻ തന്നെ. എന്നാൽ, സമത്വത്തിന്റെ ഈ നിയമപരമായ ബാധ്യതയെ നിശബ്ദമായി റദ്ദാക്കിക്കൊണ്ട്, അധ്യാപകന്റെ കർതൃത്വം പുറത്തുള്ള ജാതി അധികാരങ്ങളുടെയും സാമൂഹികശ്രേണികളുടെയും സൂക്ഷ്മമായ പ്രതിനിധാനമായി മാറുമ്പോൾ, വിദ്യാലയങ്ങൾ വിവേചനങ്ങളുടെ ഏറ്റവും സുരക്ഷിതമായ പുനരുൽപ്പാദന കേന്ദ്രങ്ങളായി പരിണമിക്കുന്നു. അറിവിനെ ഒരു ആയുധമായി പ്രയോഗിച്ച് ഒരു വിഭാഗം വിദ്യാർത്ഥികളെ നിരന്തരം അപരവൽക്കരിക്കുന്ന ഈ അധ്യാപക ശരീരങ്ങളെ കേവലം നിയമം കൊണ്ടോ വൈകാരികത കൊണ്ടോ മാത്രം തിരുത്താനാവില്ല. ക്ലാസ്സ്‌മുറികളിലെ ഈ അദൃശ്യമായ അധികാരബന്ധങ്ങളെയും അടിച്ചമർത്തലിന്റെ വിജ്ഞാനശാസ്ത്രത്തെയും (Epistemology of oppression) ആദ്യം വൈജ്ഞാനികമായിത്തന്നെ അപനിർമ്മിക്കേണ്ടതുണ്ട്. അറിവിനെയും അധ്യാപനത്തെയും ഗ്രസിച്ചിരിക്കുന്ന ഈ സങ്കീർണ്ണമായ അധികാരഘടനയെ, അക്കാദമികമായ സൂക്ഷ്മതയോടെ ഏറ്റവും യുക്തിഭദ്രമായി വിചാരണ ചെയ്യുന്ന ഇന്ത്യൻ ബൗദ്ധിക ചരിത്രത്തിലെ സമാനതകളില്ലാത്ത ആ ഇടപെടൽ സംഭവിക്കുന്നത് ഡോ. ബി. ആർ. അംബേദ്കറിലൂടെയാണ്.

       ഒരു രാഷ്ട്രീയ നേതാവായി അറിയപ്പെടുമ്പോഴും, അംബേദ്ക്കർ സ്വയം അടയാളപ്പെടുത്തിയത് ഒരു അധ്യാപകനും വിദ്യാഭ്യാസ വിചക്ഷണനുമായാണ്. തന്റെ തട്ടകം വിദ്യാഭ്യാസ മേഖലയാണെന്നും രാഷ്ട്രീയത്തിലേക്ക് താൻ വലിച്ചിഴക്കപ്പെടുകയായിരുന്നുവെന്നും (politics was not his usual pasture and that he had been driven into it) അദ്ദേഹം വിദ്യാർത്ഥികളോട് ഉറപ്പിച്ചുപറഞ്ഞിരുന്നു. അക്കാദമിക മേഖലയിൽ പ്രവർത്തിക്കുന്നതിലാണ് താൻ ഏറ്റവും കൂടുതൽ സന്തോഷം കണ്ടെത്തുന്നതെന്നും വ്യക്തമാക്കി. ഒരു അധ്യാപകൻ എപ്രകാരമായിരിക്കണമെന്നും , ഇന്ത്യൻ അക്കാദമിക രംഗത്തെ പിണഞ്ഞൊട്ടിയിരിക്കുന്ന ജാതിബോധം അധ്യാപക-വിദ്യാർത്ഥി ബന്ധങ്ങൾ എത്രത്തോളം മലിനമായി അഴുകിയൊലിക്കാൻ ഇടയാക്കിയിട്ടുണ്ടെന്നും അദ്ദേഹം അങ്ങേയറ്റം ചരിത്രബോധത്തോടെ വിശകലനം ചെയ്തിട്ടുണ്ട്. അധ്യാപകസമൂഹത്തെ അദ്ദേഹം മാറ്റത്തിന്റെ ഏറ്റവും നിർണായകമായ ചാലകശക്തികളായിട്ടാണ് കണ്ടത്. അംബേദ്ക്കർ എന്ന പേരുപോലും അദ്ദേഹം ഏറെ സ്നേഹിച്ച മഹാദേവ് അംബേദ്കർ എന്ന അധ്യാപകന്റെ ഇടപെടലിലൂടെ ചാർത്തപ്പെട്ടതായിരുന്നു. ആ അധ്യാപകനാണ് സ്കൂൾരേഖകളിൽ അമ്പവാടേക്കർ എന്ന കുടുംബപ്പേരുമാറ്റി അംബേദ്ക്കർ എന്ന പേരുനൽകിയത്. എങ്കിലും അറിവ് പകർന്നുനൽകേണ്ട, മാർഗ്ഗദർശികളാകേണ്ട അധ്യാപക സമൂഹം തന്നെ ചൂഷണത്തിന്റെ പ്രത്യയശാസ്ത്രം നിർമ്മിക്കുന്നവരായി മാറി എന്നതാണ് ഇന്ത്യൻ വിദ്യാഭ്യാസ ചരിത്രത്തിലെ ഏറ്റവും വലിയ ദുരന്തമെന്ന് അദ്ദേഹം പലനിലകളിൽ സമർത്ഥിക്കുവാൻ ശ്രമിച്ചിട്ടുണ്ട്.

       കൊളംബിയ സർവ്വകലാശാലയിലെ അദ്ദേഹത്തിന്റെ ഗുരുവായിരുന്ന പ്രശസ്ത തത്വചിന്തകൻ ജോൺ ഡ്യൂവിയുടെ (John Dewey) പ്രായോഗികതാവാദത്തിൽനിന്നാണ്  (Pragmatism) അദ്ദേഹത്തിന്റെ വിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകൾ മുളച്ചുപന്തലിച്ചത്.  ഒപ്പം ശ്രീബുദ്ധന്റെ ധർമ്മോപദേശങ്ങളായ പ്രജ്ഞ, കരുണ, സമത അഥവാ തുല്യതയിലേക്കുള്ള നോട്ടം തുടങ്ങിയവയുടെ ഒരു സവിശേഷവും അപൂർവ്വവുമായ കെട്ടുപിണയലായിരുന്നു അദ്ദേഹത്തിന്റെ അറിവുചിന്തകൾ.  ഗാന്ധിജിയുടെയും ടാഗോറിന്റെയും വിദ്യാഭ്യാസ നോട്ടങ്ങളിൽ നിന്ന് തികച്ചും വ്യത്യസ്തമായിരുന്നു അംബേദ്കറുടെ ഊന്നലുകൾ. ഗാന്ധിജി പരമ്പരാഗതവും ഗ്രാമീണാധിഷ്ഠിതവുമായ വിദ്യാഭ്യാസത്തിനായി ഇന്ത്യൻ മനസിൽ ഖനനംചെയ്യാൻ ശ്രമിച്ചപ്പോൾ, അംബേദ്കർ ബൗദ്ധിക ശാക്തീകരണത്തിൽ ശ്രദ്ധപുലർത്തുന്ന ആധുനികവും മതേതരവും ശാസ്ത്രീയവുമായ ഭാവി ചലനങ്ങളിലേക്ക് ഇന്ത്യൻ മനസിനെ നയിക്കുവാൻ ശ്രമിച്ചു.

1.1 അംബേദ്ക്കറുടെ വൈജ്ഞാനിക മുദ്രാവാക്യം

       അംബേദ്കറുടെ ചിന്തകളുടെ ആണിക്കല്ല് എന്ന് ഉറപ്പിച്ചുപറയാനാകുന്ന ആശയം   “പഠിക്കുക, പോരാടുക, സംഘടിക്കുക” (Educate, Agitate, Organise) എന്ന വിഖ്യാതമായ മുദ്രാവാക്യമാണ്. കേവലം മുഷ്ടിചുരുട്ടിയ ഒരു രാഷ്ട്രീയ മുദ്രാവാക്യം എന്നതിലുപരി, അരികുവൽക്കരിക്കപ്പെട്ട ഒരു ജനതയുടെ വിമോചനാത്മകമായ പെഡഗോഗിക്കൽ ഉപകരണം കൂടിയായിരുന്നു ഇത്. ഈ മൂന്ന് പദങ്ങളും പരസ്പരം പിണഞ്ഞൊട്ടിയതും അഗാധമായ അർത്ഥതലങ്ങളാൽ പിരിച്ചുണ്ടാക്കിയതുമാണ്.      സ്വന്തം അടിമത്തത്തെക്കുറിച്ചും അവകാശങ്ങളെക്കുറിച്ചും മനുഷ്യർ ബോധവാന്മാരാകുന്നതാണ് വിമോചനത്തിന്റെ ആദ്യഘട്ടം. ഈ പ്രക്രിയയിൽ അംബേദ്ക്കർ ഏറ്റവും മിനുക്കിയെടുക്കാൻ ശ്രമിച്ചത് അധ്യാപക കർതൃത്വങ്ങളേയും അവയുടെ പടർപ്പുകളേയുമാണ്.

       അംബേദ്കർ അധ്യാപകരെ വിശേഷിപ്പിച്ചത് “രാജ്യത്തിന്റെ രഥസാരഥികൾ” (charioteers of the nation) എന്നാണ്. “അതുകൊണ്ടുതന്നെ സാമൂഹിക പരിഷ്കരണത്തിന്റെ വീക്ഷണകോണിൽ നോക്കുമ്പോൾ, അധ്യാപന വൃത്തിയിലേക്ക് ശരിയായ വ്യക്തികളെ തിരഞ്ഞെടുക്കുക എന്നതിനേക്കാൾ പ്രധാനപ്പെട്ട മറ്റൊരു വിഷയവുമില്ല.”  ധനഞ്ജയ് കീറിന്റെ ആധികാരിക ജീവചരിത്രത്തിലും മറ്റ് അനുബന്ധ പഠനങ്ങളിലും ഇതു കൃത്യമായി രേഖപ്പെടുത്തിയിട്ടുണ്ട്. അധ്യാപകർ കേവലം പാഠപുസ്തകങ്ങളിലെ അറിവ് വിദ്യാർത്ഥികളിലേക്ക് എഴുതുവിടുന്ന യന്ത്രങ്ങളല്ലെന്നും, സമൂഹത്തെ മുഴുവൻ മാറ്റിമറിക്കാൻ ശേഷിയുള്ള പ്രളയസമാനമായ ഒഴുകിപ്പരക്കലുകളാണെന്നും അദ്ദേഹം കരുതി. അധ്യാപകർക്ക് വിവേചനം സൃഷ്ടിക്കാനും അതേ സമയം വിമോചനം സാധ്യമാക്കാനും കഴിയുമെന്ന് അദ്ദേഹം നീട്ടിയെഴുതി.  ജാതിവ്യവസ്ഥയുടെയും വേർതിരിവുകളുടേയും കട്ടിയേറിയ അടിത്തറയുള്ള ഇന്ത്യൻ വിദ്യാഭ്യാസത്തിൽ അധ്യാപകന്റെ വ്യക്തിത്വവും സാമുദായിക ബോധവും ദളിത് വിമോചനപ്രക്രിയയെ നേരിട്ട് ബാധിക്കുമെന്ന് അദ്ദേഹം വളരെ മുമ്പുതന്നെ കണക്കുകൂട്ടിയിരുന്നു.  താഴെത്തട്ടിലുള്ള ജനവിഭാഗങ്ങളോട് പുച്ഛവും വെറുപ്പുമുള്ള അധ്യാപകരുടെ തലയിൽ വിദ്യാഭ്യാസ പ്രക്രിയ ഏറ്റിക്കൊടുത്താൽ അത് ഒരു വിധത്തിലുമുള്ള യഥാർത്ഥ പുരോഗതിയും സാധ്യമാക്കില്ലെന്ന് അദ്ദേഹം മുറുക്കിപ്പറഞ്ഞു. പൂർവ്വികരുടെ കുലത്തൊഴിലുകൾ ചെയ്യാനാണ് നിങ്ങൾ പിറന്നിറങ്ങിയതെന്നും,വിദ്യാഭ്യാസം ഒരു പ്രത്യേക വിഭാഗത്തിന് മാത്രമുള്ളതാണെന്നും ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികളുടെ കാതുകളിൽ നിരന്തരം മന്ത്രിക്കുന്ന അധ്യാപകരെ ഈ മഹത്തായതും ദേശീയവും മാനവികവും പ്രബുദ്ധവുമായ കർത്തവ്യം ഏൽപ്പിക്കരുതെന്നും അദ്ദേഹം അറുത്തുമുറിച്ചുതന്നെ വാദിച്ചു. അവർ ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികളെ അറിവുനേടൽ പ്രക്രിയയിൽ നിന്ന് അകറ്റുമെന്നും അദ്ദേഹം വല്ലാതെ ഭയന്നിരുന്നു. എന്നാൽ ആരെയും അധ്യാപകരായി സ്വീകരിക്കുവാനുള്ള ദളിത് സമുദായത്തിന്റെ സന്നദ്ധതയെ കുറിച്ചും അദ്ദേഹം സൂചിപ്പിക്കുന്നുണ്ട്. മലയാളത്തിലെ ആദ്യനോവലായി കണക്കാക്കാവുന്ന ഘാതകവധം എന്ന കൃതിയിൽ ഇതിന്റെ ഒരു ദൃഷ്ടാന്തം കാണാം. പൗലോസ് എന്ന പുലയക്രിസ്ത്യാനി തനിക്കു കിട്ടുന്ന കൂലിയുടെ പാതി  കന്നുകാലിയെ തീറ്റുന്ന ഒരു ഈഴവബാലന് നൽകിക്കൊണ്ടാണ് അക്ഷരം വായിക്കുവാൻ പഠിക്കുന്നത്. (ഘാതകവധം പു. 55,56)   അതുപോലെ ‘ചാവുതുള്ളൽ ‘ എന്ന നോവലിലെ പൊടിയൻ എന്ന കഥാപാത്രം പ്രായപൂർത്തിയായി ജോലിതേടി നാടുവിട്ട് കിഴക്കൻപ്രദേശത്തേക്ക് കുടിയേറിയതിനു ശേഷം ആ കരയിലെ ആശാനെ സ്വയം കണ്ടുപിടിച്ച് അക്ഷരം പഠിച്ചെടുക്കുന്നു. അത് ആരുടേയും നിർബന്ധത്തിനായിരുന്നില്ല.   അക്ഷരത്തോടും അധ്യാപകനോടുമുള്ള ദളിതു സമുദായത്തിന്റെ അഭിവാഞ്ച ഇവിടെ വ്യക്തമാകുന്നുണ്ട്

1.2 അധ്യാപകരുടെ സ്വയംഭരണം

       ബാബാസാഹേബ് അംബേദ്കർ റൈറ്റിംഗ്സ് ആൻഡ് സ്പീച്ചസ് (BAWS) എന്ന സമാഹാരത്തിന്റെ രണ്ടാം വാല്യത്തിന്റെ മൂന്നാം അനുബന്ധമായി (Appendix III) 292 മുതൽ 312 വരെയുള്ള പേജുകളിൽ നൽകിയ രേഖകളിലാണ് അംബേദ്ക്കറിന്റെ വിദ്യാഭ്യാസസമീപനങ്ങൾ ഏറെയും ലഭ്യമായിട്ടുള്ളത്. ഇതിലാണ് അധ്യാപക നിയമനങ്ങൾ, പാഠ്യപദ്ധതി നിർമ്മാണത്തിലുള്ള അധ്യാപകരുടെ സ്വാതന്ത്ര്യം, അഡൽറ്റ് എജ്യുക്കേഷൻ, സർവ്വകലാശാലയുടെ സ്വയംഭരണം എന്നിവയെക്കുറിച്ചുള്ള അദ്ദേഹത്തിന്റെ കാതലായ നിരീക്ഷണങ്ങളുള്ളത്.   വിദ്യാഭ്യാസ രംഗത്ത് അധ്യാപകർക്ക് പുറത്തുനിന്നുള്ള ചുരുട്ടലുകളോ അകത്തുനിന്നുള്ള ‘ഞെരുക്കലുകളോ ഇല്ലാത്ത പരിപൂർണ സ്വാതന്ത്ര്യം (Agency) ഉണ്ടായിരിക്കണമെന്ന് അദ്ദേഹം ശക്തമായി വാദിച്ചു. പാഠ്യപദ്ധതി രൂപീകരിക്കുന്നതിലും നടപ്പിലാക്കുന്നതിലും മാറ്റംവരുത്തുന്നതിലും അധ്യാപകർക്ക് മൗലികമായ ഇടപെടൽ നടത്താൻ സാധിക്കണമെന്ന്  1925-ൽ ബോംബെ യൂണിവേഴ്സിറ്റി റിഫോംസ് കമ്മിറ്റിയുടെ ചോദ്യാവലിക്കുള്ള മറുപടിയിൽ അദ്ദേഹം വ്യക്തമാക്കി. സർവ്വകലാശാലയുടെ വിവിധ പരീക്ഷകൾക്ക് നിലവിലുള്ള പാഠ്യപദ്ധതി തൃപ്തികരമാണോ എന്ന കമ്മിറ്റിയുടെ ചോദ്യത്തിന്, ആ വിഷയങ്ങൾ അതാത് ഫാക്കൽറ്റികൾക്ക് വിട്ടുകൊടുക്കണമെന്നാണ് അദ്ദേഹം മറുപടി കൊടുത്തത്. പുറത്തുനിന്നുള്ള ഒരു ഏജൻസി പാഠ്യപദ്ധതി അടിച്ചേൽപ്പിക്കുന്നതിനോട് അദ്ദേഹം പൂർണ്ണമായും കൊമ്പുകോർത്തു. തങ്ങൾ പഠിപ്പിക്കുന്ന വിഷയത്തിന്റെ ആഗോളവും ദേശീയവും പ്രാദേശികവുമായ ആവശ്യകതകൾക്കനുസരിച്ച് ജനാധിപത്യപരമായ ഒരു പാഠ്യപദ്ധതി (Democratic curricula) തയ്യാറാക്കേണ്ടത് ആ വിഷയത്തിലെ അധ്യാപകരാണെന്ന വീക്ഷണം അദ്ദേഹം എടുത്തുടുത്തു. അധ്യാപകരുടെ സ്വാതന്ത്ര്യമാണ് വിദ്യാർത്ഥികളുടെ സ്വാതന്ത്ര്യത്തിലേക്ക് നയിക്കുന്നത് (If freedom for the teacher is achieved, freedom for the learner will follow) എന്നതായിരുന്നു അദ്ദേഹത്തിന്റെ അടിസ്ഥാന വിദ്യാഭ്യാസ സിദ്ധാന്തം. മതിയായ സുരക്ഷാ മാനദണ്ഡങ്ങളോടെ, വിദ്യാർത്ഥികളുടെ പുരോഗതിയുടേയും പരീക്ഷകളുടെയും പൂർണ്ണ നിയന്ത്രണം (entire control of the education and examination) അധ്യാപകർക്ക് തന്നെ നൽകണമെന്നും അദ്ദേഹം ഉരുവിട്ടുകൊണ്ടിരുന്നു. സർവ്വകലാശാലകളിലെ പ്രൊഫസർമാരെക്കാൾ ഉയർന്ന മറ്റൊരു വിഭാഗം അധ്യാപകരില്ലെന്നും (no question of a higher class of teachers than the professors of the University), ഈ നിലവാരം കാത്തുസൂക്ഷിച്ചില്ലെങ്കിൽ സർവ്വകലാശാലയുടെ ആകെത്തുക തകരുമെന്നും അദ്ദേഹം മുന്നറിയിപ്പുപോലെ പറഞ്ഞു. 1927-ലെ ബോംബെ ലെജിസ്ലേറ്റീവ് കൗൺസിൽ (Bombay Legislative Council) ചർച്ചകളിൽ പങ്കെടുക്കവെ, പ്രാഥമിക വിദ്യാഭ്യാസ ഭേദഗതി ബില്ലിന്മേൽ അദ്ദേഹം നടത്തിയ ചർച്ചകളിലും സമാനമായ അഭിമുഖീകരണങ്ങൾ കാണാം. പിന്നോക്ക വിഭാഗങ്ങളിലെ കുട്ടികളുടെ കൊഴിഞ്ഞുപോക്ക് (Dropout rate) അക്കാലത്ത് അദ്ദേഹത്തെ വല്ലാതെ അലട്ടിയുലച്ചിരുന്നു. വിദ്യാലയങ്ങളിൽ പ്രവേശിക്കുന്ന നൂറ് കുട്ടികളിൽ വെറും പതിനെട്ട് പേർ മാത്രമേ നാലാം ക്ലാസ് വരെയെങ്കിലും ഏന്തിപ്പിടിക്കുന്നുള്ളുവെന്നും ബാക്കി 82 ശതമാനം പേരും വിദ്യാഭ്യാസ പ്രക്രിയയുടെ പുറത്തേക്ക് തെറിച്ചുവീണ് നിരക്ഷരതയിലേക്ക് തന്നെ കൂപ്പുകുത്തുകയാണെന്ന് അദ്ദേഹം കണക്കുകൾ സഹിതം കൗൺസിലിൽ ചൂണ്ടിക്കാട്ടി. “അമേരിക്കയിലെ സൈനിക ക്യാമ്പുകളിലെ നിർബന്ധിത വിദ്യാഭ്യാസ രീതികൾ ഇന്ത്യയിലും പരത്തിയെടുക്കാവുന്നതാണെന്നും അദ്ദേഹം അഭിപ്രായപ്പെട്ടിരുന്നു. അതുപോലെ 1942 ഒക്ടോബർ 29-ന് ഗവർണർ ജനറലിന് സമർപ്പിച്ച നിവേദനത്തിൽ ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികൾക്ക് ശാസ്ത്ര-സാങ്കേതിക രംഗങ്ങളിൽ തൊഴിൽ നൈപുണ്യം വികസിപ്പിക്കുന്നതിനായുള്ള സൗകര്യങ്ങൾ കെട്ടിയൊരുക്കണമെന്ന് അദ്ദേഹം ആവശ്യപ്പെട്ടിരുന്നു. അംബേദ്കർ വിഭാവനം ചെയ്ത വിമോചനാത്മകമായ വിദ്യാഭ്യാസം അങ്ങേയറ്റം അധ്യാപക കേന്ദ്രീകൃതമായിരുന്നുവെന്നും വിദ്യാർത്ഥിബോധത്തിൽ അധിഷ്ഠിതമായിരുന്നെന്നും ഇതിൽ നിന്നെല്ലാം വ്യക്തമാണ്.

1.3 അധ്യാപകരും ജാതിവിവേചനവും

       ഇന്ത്യയിലെ അധ്യാപക സമൂഹം ജാതിയുടെ അടിസ്ഥാനത്തിൽ എത്രമാത്രം വിഭജിക്കപ്പെട്ടിരുന്നുവെന്ന് അംബേദ്കർ കൃത്യമായി രേഖപ്പെടുത്തിയിട്ടുണ്ട്. 1919 ജനുവരി 27-ന് സൗത്ത്ബറോ ഫ്രാഞ്ചൈസി കമ്മീഷന് (Southborough Committee on Franchise) മുൻപാകെ അദ്ദേഹം നൽകിയ മൊഴിയിൽ (BAWS Vol 1), വിദ്യാഭ്യാസ മേഖലയിൽ അരികുവൽക്കരിക്കപ്പെട്ട അധ്യാപകർ നേരിടുന്ന വിവേചനത്തിന്റെ ഭീകരത അദ്ദേഹം തുറന്നുകാട്ടുന്നുണ്ട്. ഈ ഘടനാപരമായ വിവേചനത്തിന്റെ ഏറ്റവും വലിയ ദുരന്തം അധ്യാപകരുടെ സ്ഥാനക്കയറ്റങ്ങളിലായിരുന്നു പ്രതിഫലിച്ചിരുന്നത്. എത്ര വലിയ യോഗ്യതയുണ്ടെങ്കിലും ഒരു ദളിത് അധ്യാപകന് അവിടെ നിയമനമോ സ്ഥാനക്കയറ്റമോ നൽകാൻ വിദ്യാഭ്യാസ വകുപ്പ് ഒരുക്കംകൂട്ടിയിരുന്നില്ല. തൊട്ടുകൂടാത്തവർക്കായുള്ള സ്കൂളുകളിൽ ഒഴിവ് വരുന്നതുവരെ ആ ദളിത് അധ്യാപകന് തൊഴിലില്ലായ്മയിൽ കെട്ടിക്കിടക്കേണ്ടി വരുന്ന ഗതികേടാണ് അദ്ദേഹം കമ്മീഷന് മുന്നിൽ അവതരിപ്പിച്ചത് (He must wait till a vacancy occurs in the untouchable service!!!). ഇതിനുപുറമെ, മതിയായ പരിശീലനം ലഭിച്ച ദളിത് അധ്യാപകരുടെ അഭാവം മൂലം, ദളിത് സ്കൂളുകളിൽ താത്പര്യമില്ലാത്ത സവർണ്ണ അധ്യാപകരെ നിയമിക്കുന്ന പ്രവണതയും അദ്ദേഹം തുരന്നുകാട്ടി.  അതുപോലെ ദളിത് സ്കൂളുകളിൽ നിയമിക്കപ്പെട്ടാലും ജോലിയിൽ പ്രവേശിക്കാൻ തയ്യാറാകാത്ത സവർണ അധ്യാപകരേയും അദ്ദേഹം ചൂണ്ടിക്കാണിക്കുന്നു. ബറോട രാജാവ് അയിത്തജാതിക്കാർക്കുവേണ്ടി 18 സ്പെഷ്യൽ സ്കൂളുകൾ ആരംഭിച്ചിരുന്നു. ഇത്തരം സ്പെഷ്യൽ സ്കൂളുകളിൽ പഠിപ്പിക്കുവാൻ സവർണർ തയ്യാറാകാത്ത സാഹചര്യത്തിൽ അവസാനം മുസ്ലിം അധ്യാപകരുടെ സഹായംനിമിത്തമാണ് ഇത്തരം സ്കൂളുകൾ പ്രവർത്തിപ്പിച്ചത്. (ബാബാസാഹിബ് അംബേദ്ക്കർ-ജീവചരിത്രം  പു. 19)

       ഇന്ത്യയിലെ സവർണ്ണരും വിദ്യാസമ്പന്നരുമായ അക്കാദമിക് വർഗ്ഗത്തിന്റെ സാമൂഹിക ഉത്തരവാദിത്തമില്ലായ്മയെ അദ്ദേഹം യൂണിവേഴ്സിറ്റി റിഫോംസ് കമ്മിറ്റിക്ക് നൽകിയ റിപ്പോർട്ടിൽ  കുറ്റപ്പെടുത്തി. തങ്ങളുടെ പ്രിവിലേജുകളിലൂടെ നേടിയെടുത്ത വിദ്യാഭ്യാസം താഴെത്തട്ടിലുള്ളവർക്ക് പകർന്നുകൊടുക്കുന്നതിനു പകരം അവരോട് പൂർണ്ണമായ ശത്രുതയും ക്രൂരമായ അവഗണനയുമാണ് (callous neglect and active hostility) ഇവർ കാണിക്കുന്നതെന്ന് അദ്ദേഹം തുറന്നടിച്ചു.  ഒമ്പത് ഭാഷകളിൽ പണ്ഡിതനായിട്ടും, കൊളംബിയയിലും ലണ്ടൻ സ്കൂൾ ഓഫ് ഇക്കണോമിക്സിലും ഉന്നതവിദ്യാഭ്യാസം നേടിയിട്ടും സിഡൻഹാം കോളേജിൽ (Sydenham College) പ്രൊഫസറായിരുന്ന കാലത്ത് സഹപ്രവർത്തകരായ സവർണ്ണ അധ്യാപകരിൽ നിന്ന് അംബേദ്കറിന് നേരിടേണ്ടി വന്ന കടുത്ത അയിത്തത്തിന്റെ അനുഭവങ്ങൾ തന്നെയാണ് ഇത്തരം ഒരു നിരീക്ഷണത്തിലേക്ക് അദ്ദേഹത്തെ നയിച്ചത്. പ്രൊഫസർമാർ ഉപയോഗിച്ചിരുന്ന പൊതുവായ പാത്രത്തിൽ നിന്നും കുടിവെള്ളം എടുക്കാൻ പോലും അദ്ദേഹത്തിന് അനുവാദമുണ്ടായിരുന്നില്ല എന്നത് ഇന്ത്യൻ അക്കാദമിക സമൂഹത്തിന്റെ സവർണ്ണ ബോധത്തെ വെളിപ്പെടുത്തുന്നു. എന്നാൽ ഒരു അധ്യാപകനും ഉപദേശകനും എന്ന നിലയിൽ തന്റെ നിലപാടുകൾ പ്രായോഗികമാക്കുന്നതിലും അദ്ദേഹം ശ്രദ്ധിച്ചിരുന്നു. ലണ്ടൻ സ്കൂൾ ഓഫ് ഇക്കണോമിക്സിൽ (LSE) പഠിക്കാൻ ആഗ്രഹിച്ച വിഠൽ ബയാജി കദം (Vithal Bayajee Kadam) എന്ന ദളിത് വിദ്യാർത്ഥിക്ക് സ്കോളർഷിപ്പ് ലഭിക്കാനും പ്രവേശനം നേടാനും അദ്ദേഹം നേരിട്ട് ഇടപെട്ടു. സിഡൻഹാം കോളേജിലെ തന്റെ പഴയ സഹപ്രവർത്തകയായിരുന്ന പ്രൊഫ. വേര അൻസ്റ്റിക്ക് (Vera Anstey) അദ്ദേഹം നേരിട്ട് കത്തെഴുതുകയും, ആ വിദ്യാർത്ഥിയുടെ കഴിവുകൾ ബോധ്യപ്പെടുത്തിക്കൊടുക്കുകയും ചെയ്തു. 

1.4 പുരോഹിതനും അധ്യാപകനും

       അധ്യാപകധർമ്മങ്ങളെ കുറിച്ചുള്ള ആലോചനയ്ക്കപ്പുറത്ത് അദ്ദേഹം ഒരുപടികൂടെ കടന്ന് ചരിത്രപരമായ വിശകലനത്തിലേക്ക് അധ്യാപകനെ പ്രക്ഷേപിക്കുന്നുണ്ട്. പുരോഹിതനേയും അധ്യാപകനേയും രണ്ടായി വകഞ്ഞുനിർത്തിക്കൊണ്ടാണ് അദ്ദേഹം ഇതു നിർവഹിക്കുന്നത്. ഒരു ഗുരു (Teacher) എപ്പോഴും ഒരു ബ്രാഹ്മണ പുരോഹിതനായിരിക്കണം (Priest) എന്ന സങ്കൽപ്പത്തെയും  നൂറ്റാണ്ടുകളായി നിലനിൽക്കുന്ന അറിവിന്റെ കുത്തകവൽക്കരണത്തെയും അദ്ദേഹം യുക്തിയുക്തം ഖണ്ഡിച്ചു. ‘ജാതിനിർമ്മൂലനം എന്ന കൃതിയിൽ (BAWS Vol 1, Page 91) പുരോഹിതനും യഥാർത്ഥ അധ്യാപകനും തമ്മിലുള്ള ചരിത്രപരമായ വൈരുദ്ധ്യങ്ങളെ അദ്ദേഹം പൊളിച്ചെഴുതുന്നുണ്ട്.

       “യാതൊരു ധാർമ്മിക സത്യസന്ധതയുമില്ലാതെ പരസ്പരവിരുദ്ധമായ ആശയങ്ങളെ സേവിക്കാൻ തയ്യാറാകുന്നവരും കാലത്തിനനുസരിച്ച് സ്വന്തം നിലനിൽപ്പിനും ലാഭത്തിനുംവേണ്ടി അവസരവാദപരമായി പെരുമാറുന്നവരുമാണ് പുരോഹിതർ. ലോകത്തെ ഏറ്റവും വലിയ സ്നേഹത്തിന്റെ പാഠങ്ങൾ പഠിപ്പിച്ച ബുദ്ധന്റെ ഗയയിലെ ക്ഷേത്രത്തിലും തന്റെ ദാഹം മാറ്റാൻ ദിവസവും മൃഗബലി ആവശ്യപ്പെടുന്ന കാളിയുടെയും, ക്ഷത്രിയരെ ഇല്ലാതാക്കാൻ അവതാരമെടുത്ത പരശുരാമന്റെയും ക്ഷേത്രങ്ങളിലും ഒരേസമയം പുരോഹിതനാകാൻ അയാൾക്ക് സാധിക്കും.  ഒരു യഥാർത്ഥ അധ്യാപകൻ കേവലം പാരമ്പര്യങ്ങളെയും വ്യവസ്ഥിതികളെയും സംരക്ഷിക്കുന്ന പുരോഹിതനാകരുത്, മറിച്ച് സത്യം അന്വേഷിക്കുന്ന, ധാർമ്മികതയും നൈതികതയുമുള്ള വ്യക്തിയാകണം എന്ന് അംബേദ്ക്കർ ഊന്നിപ്പറഞ്ഞു. ബ്രാഹ്മണ്യം എന്നത് കേവലം ഒരു സമുദായത്തിന്റെ പേരല്ല, മറിച്ച് “സ്വാതന്ത്ര്യം, സമത്വം, സാഹോദര്യം എന്നീ ആശയങ്ങളുടെ നിഷേധമാണ്” (negation of the spirit of Liberty, Equality and Fraternity) എന്ന് അദ്ദേഹം വ്യക്തമാക്കുന്നു. ക്ലാസ് മുറികളിൽ സമത്വവും സാഹോദര്യവും നിഷേധിക്കുന്ന ഏതൊരു അധ്യാപകനും ബ്രാഹ്മണ്യത്തിന്റെ ഏജന്റാണ് എന്ന് ഇതിലൂടെ മനസ്സിലാക്കാം.

       അംബേദ്ക്കറുടെ ഏറ്റവും ബൃഹത്തായ കൃതിയായ ‘ശ്രീബുദ്ധനും അദ്ദേഹത്തിന്റെ ധർമ്മവും’ (The Buddha and His Dhamma – BAWS Vol 11) എന്ന ഗ്രന്ഥം ജനാധിപത്യപരമായ ഒരു പെഡഗോഗിയുടെ (Democratic Pedagogy) അടിസ്ഥാന പാഠപുസ്തകം കൂടിയാണ്. ഹൈന്ദവ പാരമ്പര്യത്തിലെ ഗുരു-ശിഷ്യ ബന്ധം എന്നത് ഗുരുവിനോടുള്ള പൂർണ്ണമായ അടിയറവ് പറയലും (Submission) ചോദ്യം ചെയ്യാനാകാത്ത വിധേയത്വവുമാണ്. എന്നാൽ ബുദ്ധന്റെ അധ്യാപന രീതികൾ ഇതിൽ നിന്നും തീർത്തും വ്യത്യസ്തമായിരുന്നു എന്ന് അംബേദ്കർ വിലയിരുത്തുന്നു. BAWS വാല്യം 17 (Part 2), പേജ് 109-ൽ ഉൾപ്പെടുത്തിയിട്ടുള്ള ‘ദി റൈസ് ആൻഡ് ഫാൾ ഓഫ് ദി ഹിന്ദു വുമൺ’ (The Rise and Fall of the Hindu Woman) എന്ന ലേഖനത്തിൽ, അധ്യാപക-വിദ്യാർത്ഥി ബന്ധത്തിലെ അധികാര ഘടനയെ (Power dynamics) അദ്ദേഹം സൂക്ഷ്മമായി പരിശോധിക്കുന്നുണ്ട്. മഹാപരിനിബ്ബാന സുത്തയെ (Mahaparinibbana Sutta) ഉദ്ധരിച്ചുകൊണ്ട് അംബേദ്കർ പറയുന്നു: “തന്റെ ധർമ്മം പരാജയങ്ങളില്ലാത്ത അവസാന വാക്കാണെന്ന് (infallibility) ബുദ്ധൻ ഒരിക്കലും അവകാശപ്പെട്ടില്ല. ആനന്ദനോട് അദ്ദേഹം പറഞ്ഞത് തന്റെ പ്രബോധനങ്ങൾ യുക്തിയിലും അനുഭവത്തിലുമാണ് (reason and experience) അടിസ്ഥാനപ്പെട്ടിരിക്കുന്നതെന്നും, തന്റെ അനുയായികൾ അതൊരു ചോദ്യം ചെയ്യാനാകാത്ത പാഠമായി അന്ധമായി വിശ്വസിക്കാൻ പാടില്ല എന്നുമാണ്.”. ഒരു മാതൃകാ അധ്യാപകൻ ഒരിക്കലും തന്റെ ആശയങ്ങൾ വിദ്യാർത്ഥികളുടെ മേൽ അടിച്ചേൽപ്പിക്കാൻ ശ്രമിക്കരുത്; മറിച്ച്, വിദ്യാർത്ഥികളിൽ സ്വതന്ത്രമായ അന്വേഷണ ത്വരയും യുക്തിചിന്തയും വളർത്തിയെടുക്കുകയാണ് വേണ്ടത് എന്ന വലിയ സന്ദേശമാണ് അംബേദ്കർ ഇതിലൂടെ നൽകുന്നത്.

1.5 അംബേദ്ക്കർ എന്ന അധ്യാപകൻ

       അംബേദ്കർ സ്വന്തം ജീവിതത്തിൽ മൂന്ന് പേരെയാണ് ഗുരുക്കന്മാരായി (Teachers) അംഗീകരിച്ചിട്ടുള്ളത്: ബുദ്ധൻ, കബീർ, മഹാത്മാ ജ്യോതിറാവു ഫുലെ. ഇതിൽ ഫുലെയെ അദ്ദേഹം വിശേഷിപ്പിച്ചത് “ബ്രാഹ്മണേതര സമൂഹത്തിന്റെ യഥാർത്ഥ അധ്യാപകൻ” (The true teacher of Non-Brahmins) എന്നാണ്. അറിവിനെ വിമോചനത്തിനുള്ള ആയുധമാക്കിയ അധ്യാപകരായിരുന്നു ഇവർ മൂന്ന് പേരും. മഹാവിദ്യാലയത്തിന്റെ ശിലാസ്ഥാപന ചടങ്ങിൽ അദ്ദേഹം നടത്തിയ പ്രസംഗം ഒരു വിമോചനാത്മക അധ്യാപനശാസ്ത്രത്തിന്റെ (Emancipatory Pedagogy) ഏറ്റവും വലിയ പ്രഖ്യാപനമായിരുന്നു: അധ്യാപകർ സമൂഹത്തിലെ സാംസ്കാരിക പ്രവർത്തകരും പരിവർത്തനത്തിന് ചുക്കാൻ പിടിക്കുന്ന ബുദ്ധിജീവികളുമാകണം (cultural workers and transformative intellectuals) എന്ന ഒരു ആശയമാണ് അദ്ദേഹം പങ്കുവെച്ചത്. ആധുനിക വിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകൻ പൗലോ ഫ്രെയറുടെ (Paulo Freire) ആശയങ്ങളോട് പൂർണ്ണമായും ചേർന്നുനിൽക്കുന്നതായിരുന്നു അംബേദ്കറുടെ ഈ  ദർശനങ്ങൾ. അത് തത്വങ്ങളിൽ മാത്രം അധിഷ്ഠിതമായിരുന്നില്ല. മറിച്ച് അങ്ങേയറ്റം പ്രായോഗികമായിരുന്നു. ഉദാഹരണത്തിന്, താൻ സ്ഥാപിച്ച സിദ്ധാർത്ഥ് കോളേജിലെ പെരുമാറ്റച്ചട്ടത്തിൽ (Code of Conduct) അദ്ദേഹം അധ്യാപനത്തിന്റെ സ്ഥാപനപരമായ നിലനിൽപ്പ് വ്യക്തമാക്കുന്നുണ്ട്: “അധ്യാപകർ തങ്ങളുടെ സ്ഥാപനങ്ങളിലെ അനധ്യാപക ജീവനക്കാരെ സഹപ്രവർത്തകരായും ഒരു കൂട്ടായ സംരംഭത്തിലെ തുല്യ പങ്കാളികളായും പരിഗണിക്കണം”. അക്കാദമിക സ്ഥാപനത്തിനുള്ളിലെ ബുദ്ധിജീവി-തൊഴിലാളി എന്ന പരമ്പരാഗത ജാതി-വർഗ്ഗ വിഭജനത്തെ ഇല്ലാതാക്കാനുള്ള ബോധപൂർവ്വമായ, പ്രായോഗികമായ ഇടപെടലായിരുന്നു ഇതെന്ന് മനസിലാക്കാം.  ഗവൺമെന്റ് ലോ കോളേജിന്റെ പ്രിൻസിപ്പാളായിരുന്ന കാലത്ത്, നിയമപഠന രംഗത്തെ നിലവാരത്തകർച്ചയെക്കുറിച്ചും അധ്യാപകരുടെ നിസ്സംഗതയെക്കുറിച്ചും അദ്ദേഹം ആകുലപ്പെട്ടിരുന്നു.  അംബേദ്ക്കറിന്റെ ഇത്തരം ആകുലതകളും ആശങ്കകളും പ്രതീക്ഷകളുമെല്ലാം സമകാല ഇന്ത്യയുടെ പശ്ചാത്തലത്തിൽ പരിശോധിക്കുകയാണ് ഈ പ്രബന്ധം ചെയ്യുന്നത്. അക്കാദമികമായ പഠനങ്ങളിലൂടെയും സാഹിത്യപ്രതിനിധാനങ്ങളിലൂടെയും ഇന്ത്യൻ അധ്യാപനത്തിന്റെ സമകാലമുഖങ്ങൾ ഇവിടെ കണ്ടെടുക്കാൻ ശ്രമിക്കുന്നു.

2. അധ്യാപനത്തിന്റെ സാമൂഹ്യശാസ്ത്ര വിമർശം

       ‘വർണാനാം ബ്രാഹ്മണോ ഗുരുഃ’ എന്നതാണ് ഹൈന്ദവശാസ്ത്ര ഗ്രന്ഥങ്ങളിൽ പറയുന്നത്. അതായത് മൂന്നു വർണങ്ങളുടേയും ഗുരു ബ്രാഹ്മണനാണ് എന്ന്. നൂറ്റാണ്ടുകളായി അക്ഷരങ്ങളും ഗ്രന്ഥങ്ങളും കൈവശം വെച്ചനുഭവിക്കുന്ന ബ്രാഹ്മണർ അധ്യാപനവൃത്തി തങ്ങളിൽ മാത്രമായി ഒതുക്കിനിർത്തുവാൻ പല തന്ത്രങ്ങളും പ്രയോഗിച്ചിരുന്നതായി കാണാം. ഉദാഹരണത്തിന്, വേദങ്ങൾ വായിച്ചുപഠിക്കുന്നതിനേക്കാൾ കേട്ടുപഠിക്കുന്നതിനാണ് അവർ പ്രാധാന്യം നൽകിയത്. വേദം മുഴുവനും ആചാര്യൻ ചൊല്ലിക്കൊടുത്ത് ശിഷ്യനത് കേട്ടുപഠിക്കുന്ന സമ്പ്രദായമാണ് കേരളത്തിലെ വേദാധ്യയനത്തിലും നിലനിന്നിരുന്നത്. മുതൽമുറ എന്നാണ് ഈ സമ്പ്രദായത്തിനു പറയുക. അവിടെയൊന്നും പുസ്തകത്തിന്റെ മധ്യസ്ഥത സ്വീകരിച്ചിരുന്നില്ല. പുസ്തകരൂപത്തിലുള്ള അറിവിനെ അംഗീകരിച്ചാൽ അത് മറ്റു ജാതികളിലേക്ക് പരന്നൊഴുകുവാൻ സാധ്യതയുണ്ട്. ജീവിതചര്യയുടെ ഭാഗമായി, ഉപാസന എന്ന നിലയിൽ നിത്യക്രിയയുടെ കൂട്ടത്തിൽ നടക്കുന്ന ജപം അഥവാ ഓർമയിൽ നിന്നു ഉരുവിടുക എന്ന വേദോച്ചാരണവും പുസ്തകത്തിന്റെ സഹായംകൂടാതെയാണ് നിർവഹിക്കുക. ഈ മൗഖിക പാരമ്പര്യമാണ് (oral tradition) വേദങ്ങളെ നൂറ്റാണ്ടുകളായി പാഠഭേദമില്ലാത്ത ഗ്രന്ഥങ്ങളായി നിലനിർത്തിയതും അതിന്റെ അധ്യാപകരായി ബ്രാഹ്മണരെ കുത്തകകളാക്കിയതും. (ഡോ. സി.എം. നീലകണ്ഠൻ – കേരളത്തിലെ വൈദിക പാരമ്പര്യം – 500 വർഷം മുമ്പത്തെ കേരളം- പു. 87) വാസ്തവത്തിൽ ഇവിടെ ഓർമിച്ചെടുക്കുന്നത് ചില വേദമന്ത്രങ്ങൾ മാത്രമല്ല. അക്ഷരത്തിനും ഗ്രന്ഥങ്ങൾക്കും മേലുള്ള അധ്യാപന കുത്തകയെയാണ്. 

       ഇതു കേവലം പ്രത്യയശാസ്ത്രപരമായി, അബോധാത്മകമായി മാത്രമല്ല നടപ്പിലാക്കിയത്. മറിച്ച് കൃത്യമായ, നിർബന്ധിതമായ നിയമങ്ങളിലൂടെ തന്നെയാണ്. മനുസ്മൃതിയിൽ എട്ടാം അധ്യായത്തിലെ 251-ശ്ലോകത്തിൽ പറയുന്നത് ഉന്നതജാതിക്കാരന്റെ ഒപ്പമിരിക്കുവാൻ ശ്രമിക്കുന്ന നീചജാതിയന്റെ പൃഷ്ടത്തിൽ ഇരുമ്പുപഴുപ്പിച്ച് ചൂടുവെച്ച് നടത്തണമെന്നാണ് .  നിയമ ചരിത്രകാരനായ പാട്രിക് ഒലിവെല്ലെ (Patrick Olivelle) തന്റെ “Manu’s Code of Law: A Critical Edition and Translation” (2005) എന്ന ഗ്രന്ഥത്തിൽ, “മനുവിന്റെ നിയമസംഹിതയിലെ വിദ്യാഭ്യാസ നിയമങ്ങൾ, ജ്ഞാനത്തെ ഒരു പാരമ്പര്യ സ്വത്തായി (hereditary property) നിലനിർത്താനും, അത് കീഴാളർക്ക് നിഷേധിക്കുന്നതിലൂടെ, അവരുടെ സാമൂഹികമായ ചലനാത്മകതയെ പൂർണ്ണമായും തടയാനുമുള്ള ഒരു ബോധപൂർവ്വമായ ശ്രമമായിരുന്നു” എന്ന് വ്യക്തമാക്കുന്നു (Olivelle, Patrick, Manu’s Code of Law, Oxford University Press, 2005, p. 32). ചരിത്രകാരനായ ആർ.എസ്. ശർമ്മ (R.S. Sharma) തന്റെ “Perspectives in Social and Economic History of Early India” (1983) എന്ന പുസ്തകത്തിൽ, ഗുപ്തകാലഘട്ടത്തോടെ, എഴുത്തും വായനയും ഒരു ചെറിയ ഉന്നതവർഗ്ഗത്തിന്റെ കുത്തകയായി മാറിയതിനെക്കുറിച്ച് പറയുന്നുണ്ട്.

       ഇത്തരത്തിൽ പ്രത്യയശാസ്ത്രപരമായ ചിട്ടകളും കർക്കശമായ നിയമങ്ങളും കൊണ്ട് നിയന്ത്രിക്കാനാകാത്ത സാഹചര്യങ്ങളിൽ കടുത്ത മർദ്ദനത്തിലൂടെ തന്നെയാണ് സവർണർ തങ്ങളുടെ അധ്യാപന കുത്തക നിലനിർത്തിയത്. ഉദാഹരണമായി, ജി. രവിയുടെ കണ്ടൻകുന്ന് മുത്തപ്പൻ എന്ന നോവലിൽ എഴുത്തുകളരിയിൽ ചെന്ന് പഠിക്കണമെന്ന ആഗ്രഹം പറഞ്ഞ കുങ്കർ എന്ന മകനെയുംകൊണ്ട് അരുമ എന്ന പുലയൻ അപ്പാറ്റിയിലുള്ള എഴുത്തുകളരിയിലേക്ക് പോകുന്ന ഒരു രംഗമുണ്ട്. തന്റെ മകനെയും അവിടെ പഠിപ്പിക്കാൻ മനസുണ്ടാകണമെന്ന് എഴുത്താശാനോട് അയാൾ കെഞ്ചിപ്പറയുന്നു. എന്നാൽ തീരുമാനം തനിക്ക് ഒറ്റക്കെടുക്കുവാൻ സാധിക്കില്ലെന്നും മറ്റു കുട്ടികളുടെ രക്ഷിതാക്കളായ തമ്പുരാക്കന്മാർ സമ്മതിച്ചാൽ തനിക്ക് പ്രശ്നമൊന്നുമില്ലെന്നുമാണ് എഴുത്താശാൻ പറഞ്ഞത്. അങ്ങനെ പ്രമാണിയായ വലിയ കുഞ്ഞിരാമക്കുറുപ്പിനോട് അരുമ മകനെ പഠിപ്പിക്കുവാനുള്ള അനുവാദം ചോദിക്കുന്നു. വയൽവരമ്പിൽ നിൽക്കുന്ന തമ്പുരാനോട് വയലിലെ ചെളിയിൽനിന്നുകൊണ്ടാണ് അരുമ തന്റെ മകന്റെ വിദ്യാഭ്യാസകാര്യം സംസാരിക്കുന്നത്. വിവരംകേട്ട കുഞ്ഞിരാമക്കുറുപ്പ് അരുമയെ ആട്ടുകയും മകൻ കുങ്കറെ ബോധംമറയുന്നതുവരെ പ്രഹരിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു. എന്നാൽ തന്റെ ആഗ്രഹത്തിൽനിന്നും കുങ്കർ പിന്നോട്ടുപോകുവാൻ തയ്യാറായിരുന്നില്ല. ആ മുറിവുകൾ ഉണങ്ങുന്നതിനു മുമ്പുതന്നെ കുങ്കർ നാടുവിട്ട് പാക്കനാർപുരത്തേക്ക് ചെല്ലുകയും അവിടുത്തെ എഴുത്തുകളരിയിൽ വിദ്യാഭ്യാസം നേടുകയും ചെയ്യുന്നു. . (പു. 19) വർഷങ്ങൾക്കുശേഷം കണ്ടൻകുന്നിലേക്കു തിരിച്ചുവന്ന കുങ്കർ പുലയർക്കായി ഒരു എഴുത്തുകളരി നിർമ്മിക്കുന്നുണ്ട്. തുടക്കത്തിൽ പുലയർക്കിടയിൽ നിന്നുതന്നെ എതിർപ്പുകളും ഒഴിവാക്കലുകളുമൊക്കെ ഉണ്ടായെങ്കിലും എഴുത്തുകളരിയുടെ നിർമ്മാണം പൂർത്തിയായപ്പോൾ എല്ലാവരും അതിനോട് സഹകരിക്കുകയും തങ്ങളുടെ മക്കളെ അവിടെത്തേക്ക് അയക്കുകയും ചെയ്തു. കുങ്കർ കോഴിക്കോട്ടുനിന്നും നാരായണൻ മാഷിനേയും വടകരയിൽ നിന്നും ഒണക്കൻ ഗുരുക്കളേയും വിളിച്ചുവരുത്തി അവിടെ നിയമിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു. നോവലിന്റെ അവസാനത്തിൽ ചെങ്കോട്ടി എന്ന ചട്ടമ്പി ജന്മിമാരുടെ നിർദ്ദേശപ്രകാരം ആ എഴുത്തുകളരി തീവെച്ചുനശിപ്പിക്കുവാൻ ശ്രമിക്കുന്നുണ്ട്.  (പു. 73) ഇത് ഒരു ഒറ്റപ്പെട്ട ആഖ്യാനമല്ല. എം. മുകുന്ദന്റെ പുലയപ്പാട്ട് എന്ന നോവലിൽ വെറും കൗതുകംകൊണ്ടു മാത്രം ആരും കാണാതെ  ഈശാനന്‍ വാദ്ധ്യാരുടെ പള്ളിക്കൂടത്തിലേക്ക്‌ പോയ ഗൗഥമനെ വാദ്ധ്യാര്‍ മര്‍ദ്ദിക്കുകയും ഓടിക്കുകയും ചെയ്യുന്നുണ്ട്. തെറ്റ്‌ ചെയ്ത ഗാതമനെ നിലയ്ക്ക്‌ നിര്‍ത്താന്‍ മാതാപിതാക്കളോട്‌ ജന്മിയുടെ കാര്യസ്ഥനായ ചിരുകണ്ടന്‍ നമ്പ്യാര്‍ ഉപദേശിച്ചു. എങ്കിലും അദ്ധ്യാപകന്‍ ക്ലാസില്‍ പഠിപ്പിച്ച കാര്യങ്ങള്‍ ഒളിഞ്ഞുകണ്ട ഗൗഥമന് പുതിയലോകം തെളിയുകയായിരുന്നു.  മനസ്സില്‍ പതിഞ്ഞ അക്ഷരങ്ങള്‍ ഓരോന്നായി ഗൗഥമന്‍ പഠിച്ചുതുടങ്ങി. പക്ഷെ ആ പുതിയ വെളിച്ചത്തിലേക്ക് അടുക്കുംതോറും വിലങ്ങുതടികളായി സവർണർ എത്തിക്കൊണ്ടിരുന്നു. ഇത്തരത്തിൽ തുടക്കം മുതൽ അവസാനംവരെ കീഴാളമായ, ശ്രമണമായ വിജ്ഞാനധാരകളെയെല്ലാം അടിച്ചമർത്തിയാണ് സവർണ അധ്യാപനം നിലനിർത്തപ്പെട്ടത് എന്ന വസ്തുത പ്രധാനമാണ്.  

2.1 സവർണ അധ്യാപനത്തിന്റെ സാംസ്കാരികതകൾ

       ബംഗാളിലെ ജാതിവാദം ശാരീരിക അക്രമങ്ങളേക്കാൾ, ജ്ഞാനനിർമ്മിതിയെ പൂർണ്ണമായും തങ്ങളുടെ നിയന്ത്രണത്തിലാക്കുന്ന ഒരുതരം അദൃശ്യ ജാതിവാദമായി (Invisible Casteism) വർത്തിക്കുന്നു. അവിടുത്തെ അക്കാദമിക-ബൗദ്ധിക മേഖല 90 ശതമാനവും മേൽജാതിക്കാരായ ‘ഭദ്രലോക്’ (Bhadralok) വർഗ്ഗത്തിന്റെ കുത്തകയാണ്. ദളിത്-ബഹുജൻ വിഭാഗങ്ങളെ ഇവർ ‘ഛോട്ടാലോക്’ (Chotolok) എന്ന് മുദ്രകുത്തി വിദ്യാഭ്യാസ മണ്ഡലങ്ങളിൽ നിന്ന് ബോധപൂർവ്വം മാറ്റിനിർത്തുന്നു. ഈ ‘ഭദ്രലോക്’ അധ്യാപകർ ജാതിയെക്കുറിച്ച് തുറന്ന ചർച്ചകൾ നടത്താൻ തയ്യാറാകുന്നില്ല. മനോരഞ്ജൻ ബ്യാപാരിയെപ്പോലുള്ള ദളിത് എഴുത്തുകാരുടെ ആത്മകഥകൾ വ്യക്തമാക്കുന്നത് പോലെ, വിഭജനാനന്തര ബംഗാളിലെ അക്കാദമിക വ്യവഹാരങ്ങളിൽ നിന്ന് കീഴാള അനുഭവങ്ങളെ ഈ സവർണ്ണ അധ്യാപകർ ബോധപൂർവ്വം ഇല്ലാതാക്കി. അംബേദ്കറുടെ ചിന്തകൾ ബംഗാളി ഭാഷയിലേക്ക് വിവർത്തനം ചെയ്യപ്പെടാൻ പതിറ്റാണ്ടുകൾ വൈകിയത് ഈ അക്കാദമിക അയിത്തത്തിന്റെ ഫലമായാണ്.

       ദക്ഷിണേന്ത്യയിലേക്ക് വന്നാൽ തിരുവള്ളുവർ സർവകലാശാലയുടെ കീഴിൽ നടന്ന ഒരു പഠനം വെളിപ്പെടുത്തുന്നത്, തമിഴ്‌നാട്ടിലെ ഉന്നത വിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനങ്ങളിൽ എസ്.സി/എസ്.ടി വിദ്യാർത്ഥികൾക്ക് സവർണ്ണ അധ്യാപകരിൽ നിന്ന് ഗ്രേഡിംഗിലും മെന്റർഷിപ്പിലും കടുത്ത അവഗണന നേരിടേണ്ടി വരുന്നുണ്ട് എന്നാണ്. ക്ലാസ് ചർച്ചകളിൽ നിന്ന് മാറ്റിനിർത്തുക, കഠിനമായ അക്കാദമിക ജോലികൾ ചെയ്യാൻ നിർബന്ധിക്കുക തുടങ്ങിയ പ്രവണതകൾ ഇവർക്കിടയിലുണ്ട്. ഈ കർണ്ണാടകയിലും ആന്ധ്രാപ്രദേശിലും ദളിത് വിദ്യാർത്ഥിനികളും മറ്റും തങ്ങളുടെ ജാതിയുടെയും നിറത്തിന്റെയും പേരിൽ വിദ്യാലയങ്ങളിൽ നിന്ന് കൊഴിഞ്ഞുപോകുന്നതിന്റെ കണക്കുകൾ ഞെട്ടിപ്പിക്കുന്നതാണ്. അധ്യാപകരിൽ നിന്നുള്ള വിവേചനം മൂലം 27 ശതമാനം ദളിത് സ്ത്രീകളും വിദ്യാഭ്യാസം പാതിവഴിയിൽ ഉപേക്ഷിച്ചതായി പഠനങ്ങൾ കാണിക്കുന്നു. . ഇതിനെതിരെ ഇന്റർസെക്ഷണൽ ബോധനശാസ്ത്രം (Intersectional pedagogy) ഉപയോഗിച്ചുകൊണ്ടുള്ള ഇടപെടലുകൾ നടപ്പാക്കേണ്ടതായുണ്ട്. 

       ആന്ധ്രാപ്രദേശിലെ ഗ്രാമീണ മേഖലകളിൽ ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികൾ നേരിടുന്ന വർണ്ണവെറിയെക്കുറിച്ച് ജിഡുഗു കാവ്യ ഹർഷിത (2024) നടത്തിയ നരവംശശാസ്ത്ര പഠനം ശ്രദ്ധേയമാണ്. തെലുങ്ക് ഭാഷയിലെ ‘നലുപു’ (കറുപ്പ്), ‘തെലുപു’ (വെളുപ്പ്) എന്നീ വാക്കുകൾ അധ്യാപകർ ഉപയോഗിക്കുന്നത് കേവലം നിറത്തെ സൂചിപ്പിക്കാനല്ല, മറിച്ച് ജാതീയമായ ഗുണഗണങ്ങളെ അളക്കാനാണെന്ന് ഈ പഠനം കണ്ടെത്തുന്നു. വടക്കുകിഴക്കൻ ഇന്ത്യയിൽ ജാതിയെക്കാൾ ഉപരി വംശീയവും ഗോത്രപരവുമായ (Tribe and Caste) വിവേചനങ്ങളാണ് അക്കാദമിക രംഗത്തുള്ളത്. രാജ്യത്തിന്റെ മറ്റ് ഭാഗങ്ങളിൽ നിന്നുള്ള (Mainland India) സവർണ്ണ അധ്യാപകരാണ് ഇവിടുത്തെ ഉന്നത വിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനങ്ങളിൽ അധ്യാപനം നടത്തുന്നത്. ഇവർക്ക് തദ്ദേശീയമായ ചരിത്രത്തെക്കുറിച്ചോ, ഗോത്ര സംസ്കാരങ്ങളെക്കുറിച്ചോ യാതൊരു ധാരണയുമില്ല. തൽഫലമായി,, ഗോത്ര വിഭാഗത്തിൽപ്പെട്ട വിദ്യാർത്ഥികളോട് ഒരുതരം അന്യതാബോധം പുലർത്തുകയാണവർ. ഇത് ഈ മേഖലയിലെ വിദ്യാർത്ഥികളിൽ കടുത്ത അരക്ഷിതാവസ്ഥ സൃഷ്ടിക്കുന്നുണ്ട്. പി. വൽസലയുടെ ‘മഴക്കുന്നികള്‍’ എന്ന കഥ ഇതിന്റെ കേരളീയമായ മുഖമാണ് ചിത്രീകരിക്കുന്നത്. ഗ്രാമത്തിൽ പുതുതായിവന്ന ഏകാദ്ധ്യാപകവിദ്യാലയം ആദിവാസികളുടെ ജീവിതത്തില്‍ സൃഷ്ടിക്കുന്ന മാനസികവും സാമൂഹികവുമായ സംഘര്‍ഷങ്ങളാണ് പ്രതിപാദിക്കുന്നത്. ഹരിജന്‍ ഹോസ്റ്റല്‍ എന്ന വികസനപ്രോജക്റ്റ്‌ വന്നതോടെ നാൽപ്പത് ആദിവാസിക്കുഞ്ഞുങ്ങള്‍ക്ക് സംസ്കാരസമ്പന്നരാകാൻ സ്വന്തം അച്ഛനമ്മമാരില്‍നിന്ന്‌ അകലേണ്ടിവരുന്നു. അങ്ങനെയായിരുന്നു ഹോസ്റ്റലിന്റെ നടത്തിപ്പുകാരനായ അഗസ്റ്റിന്‍ തോമസ്‌ കുട്ടികളെ പഠിപ്പിച്ചിരുന്നത്. അവരെ ഹോസ്റ്റലില്‍ തളച്ചിടുവാനും ഈ പ്രോജക്റ്റ് തുടർന്നുകൊണ്ടുപോകുവാനും തന്റെ തൊഴിൽ സംരക്ഷിക്കുവാനും അയാള്‍ കണ്ടെത്തിയ മാര്‍ഗം അതായിരുന്നു. ….അവരുടെ വേദനകള്‍ കണ്ടറിഞ്ഞത്‌ അദ്ധ്യാപകനായ അനന്തൻ മാത്രമാണ്‌. ഹോസ്റ്റലില്‍ തളച്ചിട്ടശേഷം കുട്ടികളുടെ ചിറകുകള്‍ കൊഴിഞ്ഞുപോയതും, അവരില്‍ വളര്‍ന്നുവരുന്ന മാനസികസംഘര്‍ഷവും അനന്തന്‍ തിരിച്ചറിഞ്ഞു.

       ഇത്തരം ജാതി അവസ്ഥകളെക്കുറിച്ചുള്ള ഏറ്റവും ആധികാരികമായ രേഖകളിലൊന്നാണ് പ്രൊഫ. സുഖ്‌ദിയോ തോററ്റിന്റെ (Sukhadeo Thorat) നേതൃത്വത്തിലുള്ള അന്വേഷണ കമ്മിറ്റി റിപ്പോർട്ട്. ഡൽഹിയിലെ ഓൾ ഇന്ത്യ ഇൻസ്റ്റിറ്റ്യൂട്ട് ഓഫ് മെഡിക്കൽ സയൻസസിലെ (AIIMS) ദളിത്-ആദിവാസി വിദ്യാർത്ഥികൾ നേരിടുന്ന കടുത്ത പീഡനങ്ങളെക്കുറിച്ച് പഠിക്കാനാണ് ഈ കമ്മിറ്റി നിയോഗിക്കപ്പെട്ടത്. ഇന്ത്യൻ കാമ്പസുകളിൽ ജാതിവിവേചനം എങ്ങനെയാണ് ഒരു ഘടനാപരമായ അക്രമമായി പ്രവർത്തിക്കുന്നതെന്ന് ഈ റിപ്പോർട്ട് അക്കമിട്ട് നിരത്തി.76 ശതമാനം എസ്.സി/എസ്.ടി വിദ്യാർത്ഥികളും പരീക്ഷാ സമയത്തും വൈവ (Viva-voce) പരീക്ഷകളിലും അധ്യാപകർ തങ്ങളുടെ ജാതി ബോധപൂർവ്വം ചോദിച്ചറിഞ്ഞതായി വെളിപ്പെടുത്തി. ഇത് തങ്ങളുടെ ഗ്രേഡിംഗിനെ സ്വാധീനിച്ചതായി 84 ശതമാനം വിദ്യാർത്ഥികൾ സാക്ഷ്യപ്പെടുത്തി. പ്രാക്ടിക്കൽ പരീക്ഷകളിൽ സവർണ്ണരായ അധ്യാപകർ ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികളെ തുടർച്ചയായി തോൽപ്പിക്കുന്ന പ്രവണത കണ്ടെത്തി. ഈ മേഖലയിലെ വിവേചന സൂചിക നാം കരുതുന്നതിലും എത്രയോ ഭീകരമാണെന്ന് റിപ്പോർട്ട് നേരിട്ട് സൂചിപ്പിക്കുന്നു.

2.2  ദളിത് അധ്യാപനത്തിന്റെ ചരിത്രപരത

       ആധുനിക ദളിത് അധ്യാപനത്തിന്റെ ചരിത്രം വളരെ മുമ്പുതന്നെ ആരംഭിക്കുന്നുണ്ട്. അടിമജാതികളിൽനിന്നും അധ്യാപകരെ കണ്ടെത്തുന്നതിനായി ബ്രിട്ടീഷ് ഗവൺമെന്റ് 1893-ൽ ചില പ്രത്യേക സംവിധാനങ്ങൾ കൊണ്ടുവന്നിരുന്നു. മദ്രാസ് വിദ്യാഭ്യാസ ചട്ടങ്ങളിലെ സെക്ഷൻ 6 വകുപ്പ് 23 A പ്രകാരം യൂറേഷ്യൻ-മുസ്ലിം ജനവിഭാഗങ്ങൾക്ക് അനുവദിച്ചിട്ടുള്ള രണ്ടുരൂപ അധിക ഗ്രാന്റ് അധ്യാപക പരിശീലനത്തിനു പ്രവേശനംനേടുന്ന, ക്രിസ്ത്യാനികളോ അല്ലാത്തവരോ ആയ അടിമജാതി വിദ്യാർത്ഥികൾക്കും നൽകുവാൻ പൊതുവിദ്യാഭ്യാസ ഡയറക്ടർ സർക്കാറിനോട് ശുപാർശ ചെയ്തു. സ്വകാര്യ അധ്യാപക പരിശീലന കേന്ദ്രങ്ങളിൽ പ്രവേശനം നേടുന്ന ദളിതർക്ക് അധിക സ്കോളർഷിപ്പും ഏർപ്പെടുത്തി.  1892-ൽ മദ്രാസ് ഗവൺമെന്റ് പുറത്തിറക്കിയ ജി.ഒ നമ്പർ 68 (G.O.No.1010) എന്ന പ്രത്യേക ഉത്തരവ് ‘പഞ്ചമ വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ മാഗ്നാകാർട്ട’ എന്നാണ് അറിയപ്പെടുന്നതുതന്നെ. ദളിത് കുട്ടികൾക്കായി പ്രത്യേക സ്കൂളുകൾ സ്ഥാപിക്കാനും, അധ്യാപക പരിശീലനം നേടുന്ന ദളിതർക്ക് സ്കോളർഷിപ്പ് അനുവദിക്കാനും ഈ ഉത്തരവിൽ വഴിതുറന്നിരുന്നു. പക്ഷെ കൊളോണിയൽ കാലഘട്ടം അവസാനിക്കുന്നതുവരെ കാര്യമായ വർദ്ധനവ് ദളിത് അധ്യാപകരിൽ ഉണ്ടായിട്ടില്ലെന്നു കാണാം.  മിഷണറിമാരുടെ പ്രത്യേക താൽപര്യം നിമിത്തം ദളിതരിൽനിന്നും വിദ്യാസമ്പന്നരായ നിരവധി പേർ പുതിയ മിഷനറി സ്കൂളുകളിൽ അധ്യാപകരായിട്ടുണ്ട് എന്ന വസ്തുത കാണാതിരിക്കുന്നില്ല. ദളിത് കുട്ടികളെ വിദ്യാലയത്തിലേക്ക് എത്തിക്കുവാൻ സ്കൂൾ അധ്യാപകർക്ക് മിഷണറിമാർ പ്രത്യേകം പ്രതിഫലം നൽകുകപോലും ചെയ്തിരുന്നു. ഉദാഹരണത്തിന്, റവ. ചാൾസ് മീഡ് ഒരു ഘട്ടത്തിൽ അടിമക്കുട്ടികളെ ചേർക്കുന്ന സ്കൂൾ മാസ്റ്റർമാരുടെ മാസശമ്പളത്തിൽ ഒരു അടിമ ആൺകുട്ടിക്ക് ഒരുപണവും അടിമപെൺകുട്ടിക്ക് ഒന്നരപ്പണവും എന്ന നിരക്കിൽ വർദ്ധനവ് വരുത്തിയിരുന്നു. അതിനു ഫലം കാണുകതന്നെ ചെയ്തു. മുമ്പ് സൂചിപ്പിച്ചതുപോലെ ഒരൊറ്റ വർഷം കൊണ്ട് നെയ്യൂർ ഡിവിഷനിലെ എല്ലാ സ്കൂളുകളിലുമായി ആയിരത്തോളം വരുന്ന അടിമക്കുട്ടികളെ പ്രവേശിപ്പിക്കാൻ ഇതു കാരണമായി. ഇതിനുവേണ്ടി പ്രവർത്തിച്ച  മതബോധകരുടേയും സുവിശേഷകരുടേയും ശമ്പളത്തിലും അദ്ദേഹം വർധന വരുത്തി. ദളിതരുടെ മിഷൻ വിദ്യാലയത്തിലെ അധ്യാപനം ‘സാഹിത്യത്തിലും ധാരാളമായി പ്രതിനിധാനം ചെയ്യപ്പെട്ടിട്ടുണ്ട്. ഉദാഹരണമായി, ‘പുലയത്തറ ‘ എന്ന നോവലിൽ ഡാനിയൽ എന്ന ദളിതു ക്രിസ്ത്യാനി മിഷൻവക പള്ളിക്കൂടത്തിൽ അധ്യാപകനായി കുറേക്കാലം പ്രവർത്തിക്കുന്നതായും എന്നാൽ സവർണക്രിസ്ത്യാനികൾക്ക് അദ്ദേഹത്തോടു തോന്നിയ വൈരം കാരണം ആ ജോലി നഷ്ടപ്പെടുന്നതായും ചിത്രീകരിക്കുന്നു. തന്റെ ജോലി തിരിച്ചുകിട്ടുന്നതിനായി അയാൾ ദളിതുക്രിസ്ത്യാനികൾ ഒത്തുചേരുന്ന ഒരു യോഗത്തിൽ പങ്കെടുക്കുകയും വലിയൊരു മെമ്മോറാണ്ടം തയ്യാറാക്കി സഭാ അധ്യക്ഷനു അയക്കുവാൻ തീരുമാനിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു.  എന്നാൽ ഇത്തരത്തിലുള്ള കൊളോണിയൽ അധ്യാപന ശ്രമങ്ങളെല്ലാം വിജയിച്ചിരുന്നില്ല. കനോലി സായിപ്പ് ഏറനാട് താലൂക്കിൽ സ്ഥാപിച്ച ചെറുമസ്കൂളിന്റെ കാര്യമെടുക്കാം. അവിടെ പണിക്കളത്തിൽതന്നെ ഒരു അധ്യാപകനെ ഏർപ്പെടുത്തുവാനാണ് കനോലി ആലോചിച്ചത്. എന്നാൽ ചെറുമർ ഒന്നടങ്കം ആ അധ്യാപകന്റെ കൺമുന്നിൽപോലും പെടാതെ കാടുകളിൽചെന്ന് ഒളിച്ചുപാർക്കുകയാണ് ചെയ്തത്. വിദ്യാഭ്യാസത്തിന് നിർബന്ധിക്കുകയില്ലെന്ന് കലക്ടറുടെ ഉറപ്പ് ലഭിച്ചപ്പോൾ മാത്രമാണ് അവർ തിരിച്ച് പണിക്കളത്തിലെത്തുവാൻ തയ്യാറായത്. ഈ മാതൃകയിൽ മറ്റു സ്ഥലങ്ങളിലും പണിക്കളങ്ങളോട് ചേർന്ന് വിദ്യാലയങ്ങൾ നടത്തുവാൻ കനോലി സായിപ്പ് ആലോചനകൾ നടത്തി. ഇങ്ങനെ ചിന്തിക്കുമ്പോൾ ദളിത് അധ്യാപനത്തിന്റെ ചരിത്രസാഹചര്യങ്ങൾ വൈരുധ്യങ്ങൾ നിറഞ്ഞതായിരുന്നെന്നു വ്യക്തമാകും.

       അറിവിനുവേണ്ടി മറ്റുള്ളവരുടെ മുന്നിൽ യാചിച്ചുനിന്നവർ മാത്രമായി ദളിതരെ അടയാളപ്പെടുത്തുന്നതും ശരിയല്ല. ദളിതർ സ്വയംതന്നെ ചില വിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനങ്ങൾ രൂപീകരിക്കാനും അവിടെങ്ങളിൽ അധ്യാപകരെ നിയമിക്കുവാനും ശ്രമിച്ചിട്ടുണ്ട്. ഉദാഹരണത്തിന്, പുലയ-പറയ സമുദായക്കാർതന്നെ ഒരു ബ്രിട്ടീഷ് രൂപ വീതം സംഭാവനചെയ്തുകൊണ്ട് 1905-ൽ ഒരു ഇംഗ്ലീഷ് പള്ളിക്കൂടം പുതുപ്പള്ളിക്കുസമീപം ചെമ്മരപ്പള്ളിയിൽ പണിയുന്നതും അതിൽ പത്തുരൂപ ശമ്പളത്തിന് ഒരു ഇംഗ്ലീഷ് അധ്യാപകനെ സ്വന്തം ചെലവിൽ നിയമിക്കുന്നതും കാണാം. ചാത്തൻ പുത്തൂർ യോഹന്നാനും അദ്ദേഹം സ്ഥാപിച്ച തെന്നിന്ത്യൻ സുവിശേഷ സംഘമെന്ന പ്രസ്ഥാനവുമായിരുന്നു അതിന്റെ നേതൃത്വത്തിൽ.  അതുപോലെ മലയർ സ്വയം നടത്തുന്ന വിദ്യാഭ്യാസമുന്നേറ്റങ്ങൾ നാരായന്റെ വന്നല എന്ന നോവലിൽ കാണാം. പള്ളിക്കൂടത്തിന്റെ നിർമ്മാണത്തിനായി കുട്ടികളുടെ വീട്ടിൽനിന്നും ഓരോരുത്തരായി വരും.  അദ്ധ്യാപകന് ആവശ്യമായതെല്ലാം പഠിപ്പിക്കുന്ന കുട്ടികള്‍തന്നെ നല്‍കണം. മാസം തോറും കുട്ടിയൊന്നിന്‌ ഒരു ചക്രവും എടങ്ങഴി അരിയും.   ഏത്‌ രീതിയിലെങ്കിലും അക്ഷരാഭ്യാസം നേടണം എന്ന ചിന്ത ഇവരില്‍ അത്രമേൽ ശക്തമായിരുന്നു. മലയർക്കു വിദ്യാഭ്യാസം നൽകുവാൻ ഊരിലെത്തുന്ന അധ്യാപകനെ ഫോറസ്റ്റുകാര്‍ അടിച്ചോടിക്കാന്‍ ശ്രമിക്കുന്ന ഒരു രംഗവും നോവലിൽ കാണാം. അവർ വിദ്യാലയത്തിന്‌ തീവെയ്ക്കുകയും ഗുരുവിനെ തല്ലിച്ചതയ്ക്കുകയും ചെയ്യുന്നു. പുലയർക്ക് അക്ഷരാഭ്യാസം നൽകുവാനായി സ്കൂൾ സ്ഥാപിക്കുകയും അവിടുത്തെ പ്രധാന അധ്യാപകനായി പ്രവർത്തിക്കുകയും ചെയ്ത തിരുവന്താറ് എന്ന പുലയനേതാവിനെ കവിയൂർ മുരളിയുടെ ‘അയ്യങ്കാളിപ്പട’ എന്ന നോവലിൽ കാണാം. അദ്ദേഹം കൂടാതെ ഒലന്താറ്, മെലന്താറ് എന്നീ അധ്യാപകരും അവിടെ പഠിപ്പിച്ചിരുന്നു. സാറ് എന്ന അർത്ഥത്തിലാണ് പുലയർ താറ് എന്നു വിളിക്കുന്നത്. പുലയർക്കിടയിൽതന്നെ രൂപപ്പെട്ട തർക്കങ്ങൾ കാരണമാണ് ആ വിദ്യാലയം പൂട്ടിപ്പോയതെന്നും പറയുന്നു. (പു. 97)  ടി.കെ.സി. വടുതലയുടെ ‘കറ്റയും കൊയ്ത്തും’ എന്ന നോവലിൽ പുലയരുമായി കൂടിയാലോചിച്ചതിനു ശേഷം കമ്യൂണിസ്റ്റ് പാർട്ടി പുലയത്തറയിൽതന്നെ ഒരു നിശാപാഠശാല സ്ഥാപിക്കുന്നുണ്ട്. ചോതിയുടെ കുടിലിനു സമീപത്ത് അതിനായി പുലയർ മറ്റൊരു കുടിലുകെട്ടുകയും അതിനു ആവശ്യമായ മുളയും ഓലയും മറ്റും വാങ്ങുവാൻ പണംപിരിച്ചെടുക്കുകയും ചെയ്തു. കളരി എന്നായിരുന്നു അവർ ആ സ്ഥാപനത്തിനു നൽകിയ പേര്. എന്നാൽ ആ സ്ഥാപനത്തിലേക്ക് ഒരു അധ്യാപകനെ കൂലിനൽകി നിയമിക്കുവാൻ പുലയർക്ക് സാധിച്ചില്ല. അതിനു സഖാക്കൾ തന്നെ പരിഹാരം കാണുകയും രാമകൃഷ്ണവാര്യർ എന്ന പുരോഗമനവാദിയായ ഒരു അധ്യാപകനെ അവിടെയെത്തിക്കുകയും ചെയ്തു. എല്ലാ ദിവസവും രാത്രി ഒമ്പതുമണിക്ക് പാഠശാല ആരംഭിക്കുകയും മൂന്നോ നാലോ മണിക്കൂർ നീണ്ടുനിൽക്കുകയും ചെയ്യും. എഴുത്തും വായനയും പഠിപ്പിക്കുക എന്നതാണ് അധ്യാപനത്തിന്റെ ആദ്യഭാഗം. തുടർന്ന് പാഠശാലയിൽ നടക്കുന്നത് പുലയർക്ക് ആത്മബോധവും രാഷ്ട്രീയചിന്തയും രൂപപ്പെടുവാൻ ഉതകുന്ന പ്രഭാഷണങ്ങളായിരുന്നു. ആ നിശാപാഠശാലയുടെ പ്രവർത്തനഫലമായി പുലയർക്കിടയിൽനിന്നും ഒരു കർഷകതൊഴിലാളി യൂണിയനുണ്ടാകുന്നു. അതോടെ ആ പാഠശാലയുടെ പ്രവർത്തനം അൽപം മന്ദഗതിയിലാകുന്നതാണ് കാണുന്നത്. (പു. 119)  ഇത്തരത്തിൽ ദളിതരുടെ മുൻകൈയ്യിലുള്ള വിദ്യാഭ്യാസശ്രമങ്ങളെ മുഖവിലയ്ക്കെടുക്കാതെ ഈ ജ്ഞാനചരിത്രം പൂർണമാകില്ല.  കാരണം ഇന്നും ഈ സാഹചര്യം തുടരുന്നു. ഒരു ദളിതു കുട്ടി വിദ്യാലയത്തിൽ പ്രവേശിക്കുന്ന ദിവസം മുതൽ ഏറ്റവും ഉയർന്ന വിദ്യാഭ്യാസം നേടുന്നതു വരെയുള്ള ഓരോ നിമിഷവും ഈ ജാതീയമായ അധ്യാപനങ്ങളിലൂടെയാണ് കടന്നുപോകുന്നതെന്നു കാണാം. അതിന്റെ ചലനനിയമങ്ങളാണ് ഈ പ്രബന്ധത്തിൽ കണ്ടെത്താൻ ശ്രമിക്കുന്നത്.

2.3  അധ്യാപകരും ദളിതരുടെ വിദ്യാലയ പ്രവേശനവും

       ക്ലാസ്മുറികളിലെ ജാതിവിവേചനത്തെ കേവലം ഒറ്റപ്പെട്ട സംഭവങ്ങളായി കാണാതെ, ‘ജ്ഞാനശാസ്ത്രപരമായ ജാതിവിവേചനം’ (Epistemic Caste Discrimination) എന്ന വിശാലമായ സൈദ്ധാന്തിക ചട്ടക്കൂടിലൂടെയാണ് ആധുനിക സാമൂഹിക ശാസ്ത്രജ്ഞർ നോക്കിക്കാണുന്നത്. ഇത് സ്കൂൾ പ്രവേശന കാര്യത്തിൽതന്നെ തുടങ്ങുന്നതായി കാണാം. അംബേദ്ക്കർ പ്രാഥമിക വിദ്യാഭ്യാസം ചെയ്ത തുപ്പോളി മുൻസിപാലിറ്റിയുടെ സ്കൂളിൽ അയിത്തജാതിക്കാരെ പ്രവേശിപ്പിച്ചിരുന്നില്ല. അംബേദ്ക്കറുടെ അച്ചനായ രാംജി രത്നഗിരി കലക്ടർക്ക് നിവേദനം സമർപ്പിക്കുകയും സ്കൂൾകെട്ടിടത്തിനു വെളിയിലിരുത്തി ഐത്തജാതിക്കാരെ പഠിപ്പിക്കാമെന്നു കലക്റ്റർ ഉത്തരവിറക്കുകയും ചെയ്തു. അങ്ങനെ വരാന്തയിലോ മുറ്റത്തോ ഇരുന്നു പഠിക്കുന്ന അയിത്തജാതിക്കാരെ ആരുംതന്നെ ശ്രദ്ധിച്ചിരുന്നില്ല. അധ്യാപകർ വല്ലപ്പോഴും വന്ന് പാഠങ്ങൾ പഠിച്ചോ എന്ന് അന്വേഷിക്കുക മാത്രം ചെയ്തു.   അതുപോലെ രാമചന്ദ്ര ബാബാജി മോറേ ഇംഗ്ലീഷ് വിദ്യാഭ്യാസത്തിനായി സർക്കാർ നടത്തിയ സ്കോളർഷിപ്പ് പരീക്ഷയിൽ ഏറ്റവും ഉയർന്ന മാർക്ക് നേടിയിട്ടും മഹാഠ് ഇംഗ്ലീഷ് സ്കൂളിൽ അദ്ദേഹത്തിന് പ്രവേശനം നിഷേധിക്കുകയാണ് ചെയ്തത്. എന്നാൽ ചില സാമൂഹ്യപരിഷ്കർത്താക്കളുടെ പിന്തുണയോടെയും ബ്രിട്ടീഷ് സർക്കാറിന്റെ നിയമസഹായത്തോടെയും മോറേയ്ക്ക് സ്കൂൾ തുറന്നുകിട്ടി. ക്ലാസ്മുറിയിൽ അദ്ദേഹത്തെ മാത്രം മൂലയിലേക്ക് മാറ്റിയിരുത്തിയായിരുന്നു പഠിപ്പിച്ചിരുന്നത്. ചിത്രമെഴുത്ത്, കായിക പരിശീലനം എന്നീ വിഷയങ്ങളിൽ ജാതിഹിന്ദുക്കളായ അധ്യാപകരും വിദ്യാർത്ഥികളുമായി അടുത്ത് ഇടപെടേണ്ടിവരുമെന്നതിനാൽ മോറേയ്ക്ക് ഈ വിഷയങ്ങൾ പൂർണമായും നിഷേധിക്കപ്പെട്ടിരുന്നു. അതുപോലെ ശരൺകുമാർ ലിമ്പാളെ നാലഞ്ചുദിവസം തുടർച്ചയായി സ്കൂളിൽ പോയതിനു ശേഷമാണ് പ്രധാന അധ്യാപകൻ തന്റെ പേര് അഡ്മിഷൻ രജിസ്റ്ററിൽ  ചേർക്കുവാൻ തീരുമാനിച്ചതെന്ന് അക്കർമശി എന്ന ആത്മകഥയിൽ പറയുന്നുണ്ട്. അതുപോലെ തോട്ടിയുടെ മകൻ എന്ന നോവലിൽ മറ്റൊരു വിദ്യാലയ പ്രവേശനം കാണാം. മകനായ മോഹനനെ അക്ഷരം പഠിപ്പിക്കുവാൻ ചുടലമുത്തു ഒരു എഴുത്തുപള്ളിക്കൂടത്തിലേക്ക് കൊണ്ടുപോകുന്നു. എന്നാൽ അവിടുത്തെ മുൻകുടുമക്കാരനായ അധ്യാപകൻ മോഹനനെ അവിടെ ചേർത്തിയില്ലെന്നു മാത്രമല്ല, ചുടലമുത്തുവിനെ അധിക്ഷേപിച്ച് ഇറക്കിവിടുകയും ചെയ്യുന്നു. അങ്ങനെ ആറേഴ് സ്കൂളുകളിൽ ചുടലമുത്തു കയറിയിറങ്ങിയെങ്കിലും ഓരോരോ ഒഴിവുകഴിവുകൾ പറഞ്ഞ് എല്ലാവരും അവരെ തിരസ്കരിച്ചു. അവസാനം ഇരുപതുരൂപ കൈക്കൂലി കൊടുത്തിട്ടാണ് ഒരു ഹെഡ്മാസ്റ്ററെകൊൺ്ട് മോഹനനെ ചേർക്കുവാനുള്ള സമ്മതം നേടിയെടുക്കാനായത്. എന്നിട്ടും കുട്ടിയെ നല്ല ഉടുപ്പിടുവിച്ച് അവനെ ഹെഡ്മാസ്റ്റർക്കും മറ്റും കാണിച്ചുകൊടുക്കേണ്ടി വരികയും ചെയ്തു. മാത്രവുമല്ല അവന് മറ്റൊരു വ്യാജ രക്ഷിതാവിനെ കണ്ടെത്തേണ്ടതായും വന്നു. മുൻസിപ്പാലിറ്റി പ്രസിഡന്റിന്റെ വണ്ടിക്കാരന്റെ അനന്തരവനായിട്ടാണ് മോഹനൻ ആ ഗ്രാന്റ് സ്കൂളിൽ ചേർന്നത്.   അതായത് അറിവിനുവേണ്ടി തന്റെ സ്വത്വംപോലും ആ ദളിതുവിദ്യാർത്ഥിക്ക് മറച്ചുവെക്കേണ്ടതായി വരുന്നു. അതുപോലെ ദൈവമക്കൾ എന്ന സാറാ തോമസിന്റെ നോവൽ ആരംഭിക്കുന്നതുതന്നെ കുഞ്ഞിക്കണ്ണൻ എന്ന ദളിതു ബാലനെ പള്ളിക്കൂടത്തിൽ ചേർക്കുന്ന ദിവസത്തിലാണ്. കുപ്പായംപോലും ധരിപ്പിക്കാൻ ഇല്ലാതെയാണ് അവൾ കുഞ്ഞിക്കണ്ണനെ ആദ്യമായി സ്കൂളിൽ കൊണ്ടുപോകുന്നത്. അവനെ കണ്ടപ്പോൾ ഹെഡ് മാസ്റ്റർ പാടത്ത് പണിയെടുക്കുവാനാണ് ഇവനെ പഠിപ്പിക്കേണ്ടത് എന്നു പറഞ്ഞുകൊണ്ട് ആ വിദ്യാഭ്യാസശ്രമത്തെ നിരുൽസാഹപ്പെടുത്തുവാനാണ് ശ്രമിച്ചത്. വായിക്കാനും എഴുതാനുമായി നാലക്ഷരം പഠിച്ചാൽ മാത്രം മതിയെങ്കിൽ സ്കൂളിൽ ചേർത്തോളു എന്നാണ് അയാൾ പറഞ്ഞത്. ഇവിടെങ്ങളിലെല്ലാം അധ്യാപനം എന്നത് ജാതിയുടെ പുനരുൽപാദനമാകുന്നതാണ് നാം കാണുന്നത്. എന്നാൽ കയർ എന്ന നോവലിൽ തീർത്തും വ്യത്യസ്തമായ ഒരു കാഴ്ചയാണുള്ളത്. തീണ്ടൽജാതികൾക്കായി ആദ്യമായി ഒരു സ്കൂൾ സ്ഥാപിക്കുവാൻ ഗവൺമെന്റ് ശ്രമിക്കുമ്പോൾ  ശീലാന്തിപ്പിള്ളിയിലെ കേശവൻ എന്ന നായർ യുവാവിനെയാണ് അവിടെ ആശാനായി നിയമിക്കുന്നത്. ഇതറിഞ്ഞപ്പോൾ അയാളെ വിളിച്ചുകൊണ്ടുവരാൻ ക്ഷേത്രത്തിലെ മുതൽപിടിക്കാരൻ കുഞ്ഞൻപിള്ള ആളെ അയക്കുന്നു. എന്നാൽ എത്ര ഉപദേശിച്ചിട്ടും ഈ ജോലിയിൽനിന്നും പിൻമാറാൻ കേശവപ്പിള്ള തയ്യാറാകുന്നില്ല. ദളിതർ വിദ്യാഭ്യാസം നേടുന്നതിൽ അദ്ദേഹത്തിനു യാതൊരു എതിർപ്പുമില്ല. മാത്രവുമല്ല എല്ലാ പറക്കുടിലിലും പുലയച്ചാളയിലും കയറിയിറങ്ങി കുട്ടികളെ പള്ളിക്കൂടത്തിലേക്ക് അയക്കണമെന്നും വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ പ്രസക്തി എന്താണെന്നും അയാൾ എല്ലാവരേയും ബോധവൽക്കരിക്കുകയും ചെയ്തു. കുട്ടികളെ അയക്കാമെന്ന് എല്ലാവരും ഏറ്റുവെങ്കിലും ആരും വരികയുണ്ടായില്ല. മുതൽപ്പിടിക്കാരൻ പറയരേയും പുലയരേയും പള്ളിക്കൂടത്തിൽ ചേരുന്നതിൽനിന്നും വിലക്കിയിരുന്നു. പിന്നീട് കാലം മുന്നോട്ടുപോകും തോറും ഓരോരുത്തരായി വന്നുകൊണ്ടിരുന്നു. ഈ സവർണ അധ്യാപകൻ ഒറ്റപ്പെട്ട ഒരു നവോത്ഥാന ചിത്രമാണ് നൽകുന്നത്. എന്നാൽ അധ്യാപകകഥകളിലൂടെ ശ്രദ്ധേയനായ കാരൂർ നീലകണ്ടപ്പിള്ളയുടെ കഥകളിൽ അപൂർവമായി മാത്രമേ ജാതി ഒരു വിഷയമായി കടന്നുവരുന്നുള്ളുവെന്ന് കാണാം. കാരൂരിന്റെ ‘കുട്ടികളെത്ര ‘എന്ന കഥയില്‍ സ്‌കൂള്‍ വിദ്യാഭ്യാസം ചെയ്യാന്‍ പ്രായമായ ദളിത് കുട്ടികളുടെ കണക്കെടുപ്പ്‌ നടത്താനിറങ്ങിയ ഒരു അധ്യാപകനെയാണ് ചിത്രീകരിക്കുന്നത്‌. കുട്ടികളെ പള്ളിക്കൂടത്തിലേക്കയക്കാത്തത്‌ എന്താണ്‌ എന്നതിനുള്ള മറുപടി പടിക്കലെ അഞ്ചാറു കാളകളെ തീറ്റിക്കാനാരുമില്ല എന്നാണ്‌ അധ്യാപകന് ലഭിക്കുന്നത്. പൊടിപിള്ളേരു മുതൽ ‘മുതുക്കികൾ’വരെ അധ്വാനിക്കുന്ന ചിത്രമാണ് പുലമാടങ്ങളിൽനിന്നും ആ അധ്യാപകന് ലഭിക്കുന്നത്. താന്‍ നടത്തിയ കണക്കുപ്രകാരമുള്ള സംഖ്യ പിന്നീട്‌ ഹെഡ്മാസ്റ്റര്‍ വെട്ടിക്കുറയ്ക്കുന്നത്‌ കണ്ട്‌ അമ്പരപ്പെടുന്ന അധ്യാപകനിലൂടെ തട്ടിപ്പിന്റെ മറ്റൊരു കാഴ്ചയും കാണാവുന്നതാണ്‌.  സവർണ അധ്യാപകർ ബോധപൂർവംതന്നെ ദളിത് വിദ്യാഭ്യാസത്തെ തടസപ്പെടുത്തുന്നതായാണ് കൂടുതലും കാണാനാകുന്നത്. ദളിതർക്കിടയിൽനിന്നുതന്നെ അധ്യാപകർ ഉയർന്നു വരുമ്പോൾ അവർ കൂടുതൽ ദളിതരെ വിദ്യാലയത്തിലേക്ക് എത്തിക്കുവാൻ ശ്രമിക്കുന്നു. ഉദാഹരണത്തിന്, നാരായന്റെ ചെങ്ങാറും കൂട്ടാളും എന്ന നോവലിൽ ഊരിലെ നാലഞ്ചു പെൺകുട്ടികളെയെങ്കിലും നാട്ടിലെ സ്കൂളിൽ പഠിപ്പിക്കണമെന്ന നിർദ്ദേശം സുധ എന്ന ദളിത് അധ്യാപിക മുന്നോട്ടുവെക്കുന്നു. ഓരോരുത്തരുടേയും രക്ഷിതാക്കളെയും കണ്ട് സംസാരിച്ച് അനുമതി വാങ്ങിച്ചെടുക്കുന്നു. അങ്ങനെ തോമസ് മാത്യു എന്ന തന്റെ സുഹൃത്തിന്റെ സഹായത്തോടുകൂടി സുധ അഞ്ചു പെൺകുട്ടികളെ കോൺവെന്റ് സ്കൂളിൽ വിട്ട് പഠിപ്പിക്കുന്നു. കോൺവെന്റ് ഹോസ്റ്റലിൽതന്നെ താമസം ശരിയാക്കുകയും ചെയ്യുന്നു.  അതുപോലെ നെല്ല് എന്ന നോവലിൽ  തിരുനെല്ലിയിൽ കൂമ്പാരക്കുനിയിൽ ആദിവാസി സേവാസംഘത്തിന്റെ ഒരു സ്കൂൾ കൊണ്ടുവരുവാൻ പരിശ്രമിച്ചത് അറുമുഖൻ എന്ന ദളിത് അധ്യാപകനാണെന്ന് പറയുന്നു.

2.4 അധ്യാപകരും ക്ലാസ് മുറിയുടെ ക്രമീകരണവും

       അധ്യാപകർ തങ്ങളുടെ ക്ലാസ് റൂമിനെ ക്രമീകരിക്കുന്ന രീതിതന്നെ ജാതിശ്രേണി പ്രതിഫലിക്കുന്ന വിധത്തിലായിരുന്നുവെന്ന് കാണാം. ഒരിക്കലും സവർണരേയും അവർണരേയും ഒരുമിച്ചിരുത്തുകയോ കൂടിക്കലരാൻ അനുവദിക്കുകയോ ചെയ്തിരുന്നില്ല. അംബേദ്ക്കർ തന്നെ സ്കൂളിലേക്ക് പോയിരുന്നത് തങ്ങൾക്ക് നിലത്തുവിരിച്ച് ഇരിക്കുവാനുള്ള ചാക്കുകഷ്ണവുമായാണെന്ന് ജീവചരിത്രത്തിൽ കാണാം. സവർണ കുട്ടികൾ ചെരിപ്പുകൾ ഊരിവെക്കുന്ന മൂലയിലായിരുന്നു അവർണരെ ഇരുത്തിയിരുന്നതെന്ന് അക്കർമശി എന്ന ആത്മകഥയിലും പറയുന്നുണ്ട്. അതുപോലെ ജന്മിപുത്രന്മാരെ ബെഞ്ചിലും അടിയാളക്കുട്ടികളെ ചാണകത്തറയിലും ഇരുത്തുന്ന ഒരു വിദ്യാലയത്തെ ഫ്രാൻസിസ് നൊറോണയുടെ അശണരരുടെ സുവിശേഷം എന്ന നോവലിലും കാണാം. റെയ്നോൾസ് എന്ന ജന്മിപുത്രന് അടിയാളക്കുട്ടികളോടൊപ്പം ഇരിക്കുവാനായിരുന്നു താൽപര്യം. എന്നാൽ മലയാള അധ്യാപകൻ അതു അനുവദിച്ചില്ല. (പു. 48)  പുലയ-പറയ കുട്ടികൾക്ക് ഏറ്റവും പുറകിലെ ബെഞ്ചിൽ മാത്രം സ്ഥാനംനൽകുന്ന ഒരു സ്കൂൾ ഡി. രാജന്റെ മുക്കണി എന്ന നോവലിലുണ്ട്. മറ്റുള്ള കുട്ടികൾ അവരോടു മിണ്ടുകയോ കളിക്കുകയോ സഹകരിക്കുകയോ ചെയ്യില്ല. സ്റ്റീഫൻ എന്ന പറയക്രിസ്ത്യാനിയുടെ സ്ഥാനവും ആ നിരയിലായിരുന്നു. വർഷത്തിൽ രണ്ടുതവണ ജാതിയനുസരിച്ചുള്ള ഒരു കണക്കെടുപ്പ് ക്ലാസിൽ നടക്കാറുണ്ട്. അപമാനത്തിന്റെ ഏറ്റവും തീവ്രകരമായ ഒരു മുഹൂർത്തമായിട്ടാണ് സ്റ്റീഫൻ അതിനെക്കുറിച്ചോർക്കുന്നത്. ആദ്യം ബ്രാഹ്മണക്കുട്ടികളോടും  അവസാനം മാത്രം പുലയ-പറയ-കുറവ കുട്ടികളോടും എഴുന്നേൽക്കുവാൻ പറയുന്ന രീതിയിലായിരുന്നു ആ സെൻസസ്.  ഈ ക്രമീകരണം ക്ലാസ് റൂമിൽ മാത്രം ഒതുങ്ങിയില്ല. സ്കൂൾ പരിസരമാകെ ഈ നിലയിൽ ക്രമീകരിക്കപ്പെട്ടിരുന്നു. കയർ എന്ന നോവലിൽ കുഞ്ഞൻനായർ ഹരിജനോദ്ധാരണ ലക്ഷ്യത്തിൽ പണിത സ്കൂളിലേക്ക് കുഞ്ചുനായർ തന്റെ മകനായ മണികണ്ഠനെ മനസില്ലാമനസോടെ ചേർക്കുവാൻ തീരുമാനിക്കുന്നു. ചേർക്കുമ്പോൾ അയാൾ ഒന്നാം വാദ്യാരായ ഉണ്ണ്യാരോട് ചട്ടംകെട്ടുന്നത് ഇവൻ കീഴ്ജാതിക്കാരോട് കൂട്ടുകൂടുന്നതും കളിക്കുന്നതും നിയന്ത്രിക്കണം എന്നാണ്. ഉണ്ണ്യാർ മറ്റു സവർണകുട്ടികളുടെ കാര്യത്തിലും ഇതേ സമീപനം തന്നെയാണ് സ്വീകരിക്കാൻ തീരുമാനിച്ചിട്ടുള്ളത് എന്ന് അറിയിക്കുന്നു.  ക്ലാസ് റൂമിൽ മാത്രമല്ല, ആ സ്കൂൾ കോമ്പൗണ്ടിൽതന്നെ അവർണരുമായി ഇടപഴകാതിരിക്കാൻ അധ്യാപകർ പ്രത്യേകം ശ്രദ്ധിക്കുന്നു.  ഇത്തരത്തിലുള്ള അമിതമായ ജാതിനിരീക്ഷണം തന്നെ പലരുടേയും വിദ്യാഭ്യാസം നിന്നുപോകാൻ കാരണമായിട്ടുണ്ട്. 

       എന്നാൽ ദളിത് വിദ്യാലയങ്ങളിലെ ക്ലാസ് അന്തരീക്ഷം തീർത്തും വ്യത്യസ്തവും തകിടംമറിഞ്ഞതുമായിരുന്നു. ഉദാഹരണത്തിന്, മലയാളികളും തമിഴരുമായ തോട്ടംതൊഴിലാളികളുടെ മക്കൾ പഠിക്കുന്ന ഒരു അധകൃത വിദ്യാലയത്തെക്കുറിച്ച് മുടക്കാരിൽ തങ്കച്ചന്റെ തീണ്ടാപ്പാട് എന്ന നോവലിൽ സൂചിപ്പിക്കുന്നുണ്ട്. ഒന്നുമുതൽ നാലുവരെയുള്ള ക്ലാസുകാർ ഒരൊറ്റ മുറിയിലാണ് ഇരിക്കുന്നത്. ഒന്നാം നിരയിൽ ഒന്നാം ക്ലാസുകാരും രണ്ടാം നിരയിൽ രണ്ടാം ക്ലാസുകാരും എന്ന നിലയിൽ തുടർന്നും കുട്ടികളിരിക്കും. നാലു ക്ലാസുകാരെയും പഠിപ്പിക്കുന്നത് ഒരൊറ്റ ടീച്ചറാണ്. ഒന്നാം ക്ലാസുകാരെ പഠിപ്പിക്കുമ്പോൾ ആ കുട്ടികൾ എഴുന്നേറ്റുനിൽക്കണം. അങ്ങനെ ഓരോ ക്ലാസുകാരും. ഒന്നാം ക്ലാസുകാരെ അക്ഷരവും രണ്ടാം ക്ലാസിനു കണക്കും മൂന്നാം ക്ലാസിനു പാട്ടുകളും നാലാം ക്ലാസിനു കേട്ടെഴുത്തും പഠിപ്പിക്കും. ഇങ്ങനെ അവീലു പരുവത്തിലായിരുന്നു ക്ലാസുകൾ. [പു. 171]  ഇത്തരത്തിലുള്ള കുഴഞ്ഞുമറിഞ്ഞ അന്തരീക്ഷത്തിലേക്ക് പോകുവാൻ തന്നെ പലരും തയ്യാറായിരുന്നില്ല. ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികൾ മാത്രമുള്ള വിദ്യാലയങ്ങൾപോലും ഒട്ടും ദളിത് സൗഹൃദപരമായിരുന്നില്ല. ദളിത് ജീവിതത്തിന്റെ സവിശേഷതകളോട് ചേർന്നുനിൽക്കുവാൻ അവയ്ക്ക് സാധിച്ചിരുന്നില്ല. ആധുനിക മട്ടിലുള്ള അടഞ്ഞ ക്ലാസ് റൂമുകൾ തന്നെയാണ് അവർക്കും ലഭിച്ചത്. കൊച്ചമ്പ്രാട്ടി എന്ന നോവലിൽ അടഞ്ഞ ക്ലാസ്മുറികളിൽ സ്വാതന്ത്ര്യം ബലികഴിക്കാൻ താൽപര്യമില്ലാത്തതിനാൽ ഒന്നാം ക്ലാസിൽവെച്ചുതന്നെ പഠനം നിർത്തിയ അറുമുഖൻ എന്ന ചെറുമബാലനെ കാണാം. പിന്നീട് അവനു പന്ത്രണ്ടു വയസുള്ള സമയത്ത് അവനേക്കാൾ മൂന്നു വയസുള്ള ഒരു നായർ പെൺകുട്ടിയാണ് അവനെ അക്ഷരങ്ങൾ പഠിപ്പിക്കുന്നത്. ഒരു ഗുരുനാഥ എന്ന നിലയിൽ തനിക്കു ദക്ഷിണ തരണമെന്നും തന്റെ കാൽതൊട്ട് നെറുകെയിൽ വെക്കണമെന്നും അവൾ അറുമുഖനോട് പറയുന്നു. തനിക്ക് ഇഷ്ടമുള്ള ജന്തുവിന്റെ പേരെഴുതിക്കൊണ്ടാണ് അറുമുഖൻ ഹരിശ്രി കുറിക്കുന്നത്. എന്നാൽ പിൻകാലത്ത് അറുമുഖൻ ആ ഗുരുനാഥയെ തിരിച്ച് പച്ചക്കറി കൃഷിചെയ്യാൻ പഠിപ്പിക്കുന്നുണ്ട്. ആ സന്ദർഭത്തിൽ അറുമുഖനും അവളോട് ദക്ഷിണ വേണമെന്ന് തമാശയായി ആവശ്യപ്പെടുന്നു. എന്തായാലും പഠനാന്തരീക്ഷം എന്നത് ദളിത് വിദ്യാഭ്യാസത്തിൽ നിർണായകമാണെന്നാണ് ഈ ആഖ്യാനങ്ങളെല്ലാം സൂചിപ്പിക്കുന്നത്.  എം.ബി. മനോജിന്റെ ബാലപാഠം എന്ന കവിതയിൽ ദളിതുവിദ്യാർത്ഥികൾ അനുഭവിക്കുന്ന സ്‌കൂളിലെ അന്യവൽകൃതമായ അന്തരീക്ഷവും അധ്യാപകരുടെ അസ്വാഭാവിക പെരുമാറ്റങ്ങളും ആവിഷ്കരിക്കുന്നുണ്ട്. ഉപ്പുമാവിന്റെ മണവുംവള്ളിനിക്കറിന്റെ തുളയും കല്ലുപെന്‍സിലിന്റെ രുചിയും മാത്രമാണ് തങ്ങളുടെ വിദ്യാലയരസങ്ങൾ എന്നു കവിതയിൽ പറയുന്നു(2004- പു.  38) .

2.5 അധ്യാപകരും ഉച്ചഭക്ഷണവും

       വിദ്യാലയത്തിലെ ഉച്ചഭക്ഷണം ദളിത് വിദ്യാഭ്യാസചരിത്രത്തിലെ ഒരു നിർണായക ഘടകം തന്നെയാണ്. എന്നാൽ അവിടെയും വിവേചനത്തിന്റെ രൂപങ്ങൾ നിറഞ്ഞുനിൽക്കുന്നു. ഉദാഹരണത്തിന്, 1895-ൽ തിരുവനന്തപുരത്തു നിന്നും വിനോദയാത്ര പോയ വിദ്യാർത്ഥികൾക്ക് ഉച്ചയൂണിന് കോളേജ് അധികൃതർ ജാതിതിരിച്ചുള്ള പുരകളാണ് കെട്ടിയിരുന്നത്. (പത്തൊമ്പതാം നൂറ്റാണ്ടിലെ കേരളം- പു. 31).  ഇതു സമീപകാലംവരെ തുടർന്നിരുന്നുവെന്ന്   ചെറുവയൽ രാമന്റെ ആത്മകഥയിൽനിന്നും വ്യക്തമാകുന്നുണ്ട്. സ്കൂളിൽ എന്തെങ്കിലും പരിപാടികളുണ്ടാകുമ്പോൾ കുറിച്യക്കുട്ടികൾക്ക് പ്രത്യേകം ഭക്ഷണം പാകംചെയ്യുമായിരുന്നുവെന്നും മറ്റുള്ളവരോടൊപ്പം ഇരുന്ന് കഴിക്കുവാൻ അനുവദിച്ചിരുന്നില്ലെന്നും അദ്ദേഹം പറയുന്നു.  അദുൽ വിജയ് രചിച്ച മണിയൻ എന്ന നോവലിൽ മണിയനെപ്പോലുള്ള ഉയരവും തടിയുമുള്ള ദളിത്-ആദിവാസി കുട്ടികളെക്കൊണ്ടാണ് വേണുമാഷ് കഞ്ഞിപ്പുരയിലേക്കുള്ള ചാക്കരിയും മറ്റും ലോറിയിൽനിന്ന് ഇറക്കുന്നത്. എന്നാൽ ഒരു ദിവസം ഉച്ചയ്ക്ക് കഞ്ഞിവാങ്ങാൻ കിണ്ണവുമായി വേഗത്തിൽ പോകുന്ന മണിയൻ എന്ന പണിയബാലന്റെ കൈയ്യിൽനിന്നും അറിയാതെ കിണ്ണം താഴെ വീണപ്പോൾ വേണുമാഷ് അവനെ പരിഹസിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു. അവനേക്കാൾ വേഗതയിൽ കഞ്ഞിവാങ്ങാൻ ഓടിയ മറ്റു കുട്ടികളെയൊന്നും വേണുമാഷ് കണ്ടില്ല. (പു. 17) അതുപോലെ നെല്ല് എന്ന നോവലിൽ വിശപ്പുകാരണം അടിയാരൊന്നും സ്കൂളിൽ വരുന്നില്ലയെന്ന് അറുമുഖൻ എന്ന അധ്യാപകൻ പരാതി പറയുന്നു. സ്വന്തം കൈയ്യിൽനിന്നും 35 രൂപ ചിലവാക്കിയാണ് അയാൾ സ്കൂളിൽ പാലും ഉപ്പുമാവും നൽകുന്നത്. ഈ ചിലവ് ഗവൺമെന്റിൽനിന്നും നിവർത്തിച്ചുലഭിക്കുവാൻ അയാൾ നിരന്തരം മാനന്തവാടിയിലെ ബ്ലോക്കോഫീസിലേക്ക് നടന്നുപോകുന്നുണ്ടെങ്കിലും ഒന്നും വിജയിക്കുന്നില്ല. കുട്ടികൾ വരാത്തതിനാൽ പാൽപ്പൊടിയും തരിയും കേടാവുകയും ചെയ്യുന്നു. അതുകൊണ്ട് അടിയാർ കുട്ടികളെ സ്കൂളിലെത്തിക്കുവാൻ അറുമുഖൻ രാഘവൻനായർ എന്ന വെളുത്ത തമ്പ്രാന്റെ സഹായം തേടുന്നു

2.6 അധ്യാപകരും വിദ്യാലയത്തിലെ ജാതിസംഘർഷങ്ങളും

       ജാതിപരമായ സംഘർഷങ്ങളോടുള്ള അധ്യാപകരുടെ സമീപനവും ഈ വിഷയത്തിൽ അന്വേഷിക്കപ്പെടേണ്ടതുണ്ട്. അംബേദ്ക്കർ ‘സായുധ നിഷ്പക്ഷത’ എന്ന ഒരു ആശയം ഈ സന്ദർഭത്തിൽ മുന്നോട്ടുവെക്കുന്നുണ്ട്. അതായത് വിദ്യാഭ്യാസ പരിസരങ്ങളിൽവെച്ച് നടക്കുന്ന ജാതിവിവേചനങ്ങൾ കണ്ടില്ലെന്ന് നടിക്കുകയോ അത്തരം സംഘർഷങ്ങളിൽ നിഷ്പക്ഷത അവലംബിക്കുകയോ ചെയ്യുന്നതിനെയാണ് അദ്ദേഹം സൂചിപ്പിക്കുന്നത്. എന്നാൽ പല ദളിത് സാഹിത്യകൃതികളിലും കാണുന്നത് അതിനേക്കാൾ രൂക്ഷമായ സാഹചര്യമാണ്. ഉദാഹരണത്തിന്, സഹപാഠികളിൽനിന്നും പറയൻ എന്ന ജാത്യാക്ഷേപം കേൾക്കേണ്ടിവരുന്ന ബാലചന്ദ്രൻ, ദേവിഡ് എന്നീ വിദ്യാർത്ഥികളെ മുടക്കാരിൽ തങ്കച്ചന്റെ തീണ്ടാപ്പാട് എന്ന നോവലിൽ കാണാം. പിന്നീട് അതൊരു അടിപിടിയിൽ കലാശിക്കുകയും അവസാനം ഹെഡ് മാസ്റ്ററുടെ മുമ്പാകെ എത്തുകയും ചെയ്യുന്നു. ആ അധ്യാപകൻ ചോദിക്കുന്നത്. നീ പറയനല്ലേ. അങ്ങനെ വിളിച്ചാൽ എന്താണ് പ്രശ്നം എന്നാണ്. അവസാനം ജാതിപ്പേര് വിളിച്ച കുട്ടികളെ ക്ലാസിലിരുത്തുകയും അതിനിരയായ ആ രണ്ടു കുട്ടികളെ ക്ലാസിനു പുറത്തു നിർത്തുകയും ചെയ്യുന്നു. അങ്ങനെ അവർ പുറത്തുനിന്ന് ക്ലാസ് കേട്ടു. ദാമോദരൻ എന്ന മലയാളമാഷ് കാക്കകളില്ലാത്ത സ്ഥലങ്ങളെക്കുറിച്ചും വ്യത്യസ്തതരം കാക്കകളെ കുറിച്ചും ക്ലാസെടുക്കുന്നു. ബലിക്കാക്ക, കാവതിക്കാക്ക, പറയൻകാക്ക എന്നിങ്ങനെ വിവിധജാതി കാക്കകളെ കുറിച്ച് പറയുന്നു. പറയൻകാക്ക എന്ന പേരുകേട്ടപ്പോൾ ക്ലാസിലുള്ള കുട്ടികൾ ഒന്നടങ്കം ചിരിക്കുകയും പുറത്തുനിൽക്കുന്ന രണ്ടു പറയക്കുട്ടികളെ വക്രിച്ച് നോക്കുകയും ചെയ്യുന്നു. വലിയ അപമാനമായിട്ടാണ് ബാലചന്ദ്രനും ദേവിഡിനും ഇതനുഭവപ്പെടുന്നത്. [പു. 201]   സായുധ നിഷ്പക്ഷത എന്നതിനപ്പുറത്ത് അക്രമാസക്തമായ പക്ഷപാദമാണ് ഇവിടെ തെളിയുന്നത്.  ഇത്തരത്തിൽ അധിക്ഷേപം മാത്രമല്ല സഹപാഠികളിൽനിന്ന് കടുത്ത സാമൂഹിക ഒറ്റപ്പെടൽ (Social Isolation) നേരിടുമ്പോഴും , അധ്യാപകർ ഇതിന് മൗനാനുവാദം നൽകുകയാണ് ചെയ്യുന്നത്.

       വിദ്യാർത്ഥികളുടെ വിഷയത്തിൽ മാത്രമല്ല സഹപ്രവർത്തകരായ അധ്യാപകരുടെ വിഷയം വരുമ്പോഴും സവർണ അധ്യാപകർ ബോധപൂർവം നിക്ഷ്പക്ഷത പാലിക്കുകയോ കൂറുമാറുകയോ ചെയ്യുന്നതായി കാണാം. പി.ടി.എ. മീറ്റിങ്ങിനിടയിൽ ഒരു രക്ഷിതാവ് ലത എന്ന അധ്യാപികയെ ജാതിപറഞ്ഞ് അധിക്ഷേപിക്കുന്ന ഒരു രംഗം തീണ്ടാപ്പാട് എന്ന നോവലിൽ കടന്നുവരുന്നുണ്ട്. ശാന്തസ്വഭാവിയായ അധ്യാപികയായിരുന്നിട്ടുകൂടി അവൾ ക്രൂരമായി പുലക്കള്ളി എന്ന അധിക്ഷേപത്തിനു വിധേയമാകുന്നു. തുടക്കത്തിൽ അവൾ കോടതിയിൽ നിയമപരമായി മുന്നോട്ടുപോകുന്നുണ്ട്. 1983-ലെ പട്ടികജാതി നിയമമനുസരിച്ച് ഈ ജാത്യാധിക്ഷേപ കേസിൽ പൂർണമായും ലതയ്ക്ക് നീതി ലഭിക്കേണ്ടതായിരുന്നു.എന്നാൽ സഹപ്രവർത്തകർ അടക്കമുള്ള സാക്ഷികൾ കൂറുമാറിയതോടെ ആ കേസുതന്നെ തള്ളിപ്പോയി. പിന്നീട് കേസുമായി മുന്നോട്ടുപോകാൻ ലതയ്ക്കുതന്നെ താൽപര്യമില്ലാതെയായി. [പു. 453]  ജാതി അതിക്രമണങ്ങൾക്കെതിരെയുള്ള നിയമങ്ങളെല്ലാം ഫലപ്രദമാകാത്തത് ഇത്തരത്തിലുള്ള സായുധ നിക്ഷ്പക്ഷത കൊണ്ടോ അക്രമാസക്തമായ പക്ഷാപാദം കൊണ്ടോ ആണ്.

2.7  അധ്യാപകരും പാഠ്യപദ്ധതിയും

       വിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകനായ പ്രൊഫ. കൃഷ്ണ കുമാർ തന്റെ ‘വാട്ട് ഈസ് വർത്ത് ടീച്ചിംഗ്’ (What is Worth Teaching) എന്ന വിഖ്യാതമായ പഠനത്തിൽ പാഠ്യപദ്ധതി എങ്ങനെയാണ് സവർണ്ണ-മധ്യവർഗ്ഗ താൽപ്പര്യങ്ങളുടെ പ്രതിഫലനമായി മാറുന്നതെന്ന് വിശദീകരിക്കുന്നുണ്ട്. സ്കൂൾ പാഠപുസ്തകങ്ങളിലെ ജാതിവിവേചനങ്ങളെക്കുറിച്ച് അടുത്തകാലത്ത് നടന്ന ഏറ്റവും ശ്രദ്ധേയമായ അക്കാദമിക പഠനങ്ങളിലൊന്നാണ് 2022-ൽ എസ്. നായക്, എ. സുരേന്ദ്രൻ എന്നിവർ ചേർന്ന് ഒഡീഷയിലെ പാഠപുസ്തകങ്ങളെ കേന്ദ്രീകരിച്ച് നടത്തിയത്. ഒഡീഷ സർക്കാർ സിലബസിലെ 4 മുതൽ 8 വരെ ക്ലാസ്സുകളിലെ 10 സാമൂഹിക ശാസ്ത്ര, ഒഡിയ ഭാഷാ പാഠപുസ്തകങ്ങളുടെ ഉള്ളടക്ക വിശകലനം (Content Analysis) ഇവർ നടത്തി. യു.എസ്സിൽ ജെൻഡർ പക്ഷപാതിത്വം അളക്കാൻ ഉപയോഗിക്കുന്ന സാഡ്കർ ആന്റ് സിറ്റിൽമാൻ (Sadker and Zittleman, 2007) ഫ്രെയിംവർക്കിനെ ഇന്ത്യൻ പശ്ചാത്തലത്തിലേക്ക് പരിവർത്തനം ചെയ്താണ് ഇവർ പഠനം നടത്തിയത്.

       ഈ പഠനം പാഠപുസ്തകങ്ങളിൽ ഏഴ് തരത്തിലുള്ള പക്ഷപാതിത്വങ്ങൾ കണ്ടെത്തി. ഇതിൽ ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ടതും അപകടകരവുമായ ഒന്ന് ‘അദൃശ്യവൽക്കരണ പക്ഷപാതിത്വം’ (Invisibility bias) ആയിരുന്നു. പരിശോധിച്ച പത്തിൽ ഏഴ് പുസ്തകങ്ങളിലും ദളിത് ജനവിഭാഗങ്ങളെക്കുറിച്ചോ അവരുടെ ചരിത്രത്തെക്കുറിച്ചോ യാതൊരു പരാമർശവുമില്ലായിരുന്നു. പാഠപുസ്തകങ്ങളിലെ കഥാപാത്രങ്ങളും സന്ദർഭങ്ങളും എല്ലാം പൂർണ്ണമായും ഉയർന്ന ജാതിക്കാരുടെയോ മധ്യവർഗ്ഗത്തിന്റെയോ ജീവിതരീതികൾ മാത്രമാണ് . പാർശ്വവൽകൃത വിദ്യാർത്ഥികൾക്ക് തങ്ങളുടെ സാന്നിധ്യം ടെക്സ്റ്റ് ബുക്കിൽ കാണാൻ കഴിയാത്തതിനാൽ കടുത്ത അന്യവൽക്കരണം അനുഭവപ്പെടുന്നു. അതുപോലെ മറ്റൊരു പ്രവണത യാഥാർത്ഥ്യത്തെ ലഘൂകരിക്കൽ (Unreality) ആണ്.  ജാതിയുടെ സമകാലസാനിധ്യത്തെ അവഗണിക്കുന്നു.ജാതി നിയമപരമായിത്തന്നെ പരിഗണനാമാനദണ്ഡമാകുന്ന അവസ്ഥ മാറിയെങ്കിലും പഴയ ജാതി സമൂഹങ്ങൾ തന്നെ വീണ്ടും പിന്നോക്കാവസ്ഥയിൽ എത്തി നിൽക്കുന്നു എന്ന യാഥാർത്ഥ്യത്തെയും അതിൻ്റെ കാരണങ്ങളെയും അഭിമുഖീകരിക്കാൻ പാഠങ്ങൾ തയ്യാറാകുന്നില്ല. യഥാർത്ഥ ജീവിതത്തിൽ വിവേചനം അനുഭവിക്കുന്ന കുട്ടികൾക്ക് ഇത് ആശയക്കുഴപ്പം ഉണ്ടാക്കുന്നു. ജാതിക്കെതിരെയുള്ള ,അതിൻ്റെ സാമ്പത്തികവും സാമൂഹികവുമായ കാരണങ്ങൾക്കെതിരെയുള്ള വിമർശന ചിന്തയെ ഇത് തടയുന്നു. മൂന്നാമത്തെ പ്രവണത സ്കീമാറ്റിക് അസന്തുലിതാവസ്ഥ (Imbalance) എന്നതാണ്.  സവർണ്ണ വ്യക്തികളുടെ സംഭാവനകളെ മാത്രം രാജ്യത്തിന്റെ ചരിത്രമായി ആഘോഷിക്കുകയും, കീഴാള പോരാട്ടങ്ങളെ ചരിത്രത്തിൽ നിന്നും വെട്ടിമാറ്റുകയും ചെയ്യുന്നു. അധ്യാപകർ ഇത്തരം പാഠങ്ങൾ പഠിപ്പിക്കുമ്പോൾ സവർണ്ണ വിദ്യാർത്ഥികൾക്ക് മേധാവിത്വ ബോധവും അവർണ്ണ വിദ്യാർത്ഥികൾക്ക് അപകർഷതാബോധവും ഉണ്ടാകുന്നു. ഇന്ത്യയിലെ പാഠ്യപദ്ധതി ചട്ടക്കൂട് (NCF-2005) മുന്നോട്ടുവെക്കുന്ന തുല്യതാ സങ്കൽപ്പങ്ങളുടെ നഗ്നമായ ലംഘനമാണിതെന്ന് ഈ പഠനം സമർത്ഥിക്കുന്നു. പാഠപുസ്തകങ്ങൾ ഒരുതരം സവർണ്ണ മിഥ്യയെ (Illusion of equitable society) നിർമ്മിച്ചെടുക്കുകയും, അധ്യാപകർ അതിന് കാവലാളുകളായി പ്രവർത്തിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു. മുൽക്കുരാജ് ആനന്ദിന്റെ ഐത്തക്കാരൻ എന്ന നോവലിൽ ഐത്തക്കുട്ടികളുടെ പുസ്തകങ്ങളിൽ തൊട്ട കൈകൊണ്ടുതന്നെ സവർണക്കുട്ടികളുടെയും പുസ്തകങ്ങളിൽ തൊടേണ്ടിവരുന്നതിൽ അധ്യാപകർക്ക് വെറുപ്പാണെന്നു സൂചിപ്പിക്കുന്നുണ്ട്.  ആ നിലയിൽ വിദ്യാഭ്യാസം നിഷേധിക്കപ്പെട്ട ബഖൻ ഇംഗ്ലീഷ് പഠിക്കുവാൻ വ്യത്യസ്തമായ ഒരു മാർഗമാണ് കണ്ടെത്തുന്നത്. അഞ്ചാം ക്ലാസിൽ പഠിക്കുന്ന ഒരു സവർണ കുട്ടിക്ക് പണംനൽകിക്കൊണ്ട് ഇംഗ്ലീഷ് പഠിക്കുവാൻ ശ്രമിക്കുന്നു. 

       ക്ലാസ്റൂമിനു പുറത്തുവെച്ച് അധ്യാപകരിൽനിന്നുണ്ടാകുന്ന തെറ്റായ പെരുമാറ്റങ്ങളോട് ഏതെങ്കിലും വിധത്തിൽ പൊരുത്തപ്പെടാൻ ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികൾക്ക് സാധിക്കും. എന്നാൽ പഠിപ്പിച്ചുകൊണ്ടിരിക്കുമ്പോഴുള്ള പരാമർശങ്ങളും ഇടപെടലും മറ്റും പൂർണമായ ആഘാതമാണ്, തളർച്ചയാണ് ഉണ്ടാക്കുന്നത്. മനഃശാസ്ത്രത്തിൽ ഇതിനെ ‘മൈക്രോ അഗ്രഷനുകൾ’ (Microaggressions) എന്നാണ് വിളിക്കുന്നത്. ഐ.ഐ.ടി ദില്ലിയിലെ മനഃശാസ്ത്രവിഭാഗം പ്രൊഫസറായ യശ്പാൽ ജോഗ്ദന്ദ് (Yashpal Jogdand) ഇന്ത്യൻ ക്ലാസ്സ്മുറികളിലെ ഈ സൂക്ഷ്മ ജാതിവിവേചനങ്ങളെക്കുറിച്ച് വിപുലമായ ഗവേഷണങ്ങൾ നടത്തിയിട്ടുണ്ട്. അദൃശ്യവൽക്കരണത്തിന്റെ ആഘാതം (Invisibility Distress) എന്ന ഒരു ആശയമാണ് അദ്ദേഹം പ്രധാനമായി എടുത്തുകാണിക്കുന്നത്.  ക്ലാസ്സ്മുറികളിൽ സവർണ്ണ അധ്യാപകർ ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികളെ ബോധപൂർവ്വം അവഗണിക്കുക, അവരുടെ ചോദ്യങ്ങൾക്ക് മറുപടി നൽകാതിരിക്കുക, ചർച്ചകളിൽ അവരുടെ അഭിപ്രായങ്ങളെ മുഖവിലയ്ക്കെടുക്കാതിരിക്കുക എന്നിവ ഇതിൽ ഉൾപ്പെടുന്നു. ഒരു ദളിത് വിദ്യാർത്ഥി വിദ്യാഭ്യാസ ശ്രേണിയിൽ എത്രത്തോളം മുകളിലേക്ക് പോകുന്നുവോ, അത്രത്തോളം വ്യക്തമായി “നിനക്ക് ഇവിടുത്തെ അക്കാദമിക ഇടത്തിൽ സ്ഥാനമില്ല” എന്ന സന്ദേശം അധ്യാപകർ അവർക്ക് നൽകിക്കൊണ്ടിരിക്കും എന്ന് ജോഗ്ദന്ദ് ചൂണ്ടിക്കാണിക്കുന്നു.

       മഹാരാഷ്ട്രയിലെ ഗ്രാമീണ മേഖലകളിൽ ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികൾക്കിടയിൽ ഷീതൽ കാംബ്ലെ (Sheetal Kamble) നടത്തിയ പഠനങ്ങൾ ഒരു ക്രിറ്റിക്കൽ ബോധനശാസ്ത്രത്തിന്റെ പ്രാധാന്യം വ്യക്തമാക്കുന്നുണ്ട്. എന്നാൽ, ഇത്തരം അംബേദ്കറൈറ്റ് അധ്യാപന രീതികൾ പ്രയോഗിക്കുന്ന ദളിത് പ്രൊഫസർമാർ അക്കാദമിക മേഖലയിൽ വലിയ ഒറ്റപ്പെടൽ (Academic isolation) നേരിടുന്നുണ്ട്. സവർണ്ണ ശരൺകുമാർ ലിമ്പാളെയുടെ അവർണൻ എന്ന നോവലിൽ ഇതിനു നല്ല ഒരു ദൃഷ്ടാന്തം കാണാം. ദൗലത്ത് കാമ്പളെ എന്ന ദളിത് അധ്യാപകൻ അംബേദ്ക്കറുടെ പാഠം പഠിപ്പിക്കുമ്പോൾ ഹിന്ദുമതത്തെ വിമർശിച്ചു എന്നു പറഞ്ഞ് സവർണ വിദ്യാർത്ഥികൾ ഹെഡ്മിസ്ട്രസിനു പരാതി നൽകുന്നതായി കാണാം. ആ പരാതിയുടെ അടിസ്ഥാനത്തിൽ ആ വിഷയത്തിൽനിന്നും അധ്യാപകനെ മാറ്റുകയുണ്ടായി. അതുപോലെ ഈ അധ്യാപകന്റെ ഉച്ചാരണം ശരിയല്ലെന്നും പെൺകുട്ടികൾക്ക് ലജ്ജയുണ്ടാക്കുന്ന കാര്യങ്ങൾ ക്ലാസിൽ പറയുന്നുവെന്നും ആരോപിച്ചുകൊണ്ട് മീനാക്ഷി എന്ന വിദ്യാർത്ഥിയെക്കൊണ്ട് ഹെഡ്മിസ്ട്രസു തന്നെ പരാതി എഴുതിവാങ്ങുന്നുണ്ട്. (പു. 168) എൻ.സി.ഇ.ആർ.ടി (NCERT) ഇന്ത്യൻ ഇൻസ്റ്റിറ്റ്യൂട്ട് ഓഫ് ദളിത് സ്റ്റഡീസുമായി (IIDS) ചേർന്ന് വികസിപ്പിച്ചെടുത്തതുപോലുള്ള അധ്യാപക പരിശീലന മൊഡ്യൂളുകൾ രാജ്യവ്യാപകമായി നടപ്പിലാക്കുക എന്നതാണ് ഈ പ്രശ്നത്തിനുള്ള നിർണായകമായ പരിഹാരം.

2.8 അധ്യാപകരും മൂല്യനിർണയനവും

       അമേരിക്കൻ ഐക്യനാടുകളിലെ വംശീയ വിവേചനങ്ങളോട് സമാനമായ രീതിയിൽ, ഇന്ത്യയിലെ വിദ്യാർത്ഥികളുടെ പ്രകടനങ്ങളെ അധ്യാപകരുടെ മുൻവിധികൾ എങ്ങനെ തളർത്തുന്നു എന്നത് സൈക്കോളജിക്കൽ തലത്തിൽ തന്നെ പഠനവിധേയമായിട്ടുണ്ട്. ബിഹാറിലെ സർക്കാർ സ്കൂളുകളിൽ നടന്ന വളരെ ബൃഹത്തായ ഒരു സർവേ (Banerjee, Mitra, Sahoo, and Gupta, 2025) അധ്യാപകരുടെ മൂല്യനിർണ്ണയത്തിലെ പക്ഷപാതിത്വത്തെ (Evaluation Bias) കൃത്യമായി രേഖപ്പെടുത്തുന്നു. വിദ്യാർത്ഥികൾ എഴുതിയ സ്റ്റാൻഡേർഡൈസ്ഡ് ടെസ്റ്റുകളിലെ യഥാർത്ഥ റാങ്കും, ആ വിദ്യാർത്ഥികളെക്കുറിച്ച് അധ്യാപകർക്കുള്ള ധാരണയും (Perceived rating) തമ്മിലുള്ള അന്തരം ഈ പഠനം ശാസ്ത്രീയമായി പരിശോധിച്ചു. ‘ടീച്ചർ ഫിക്സഡ്-ഇഫക്റ്റ്’ എന്ന ഗവേഷണ രീതിശാസ്ത്രം ഉപയോഗിച്ച് നടത്തിയ ഈ പഠനത്തിൽ, ഒരേ ക്ലാസ്സിൽ പഠിക്കുന്ന സവർണ്ണ വിദ്യാർത്ഥികളെ അപേക്ഷിച്ച്, പിന്നാക്ക വിഭാഗത്തിൽപ്പെട്ട വിദ്യാർത്ഥികളുടെ യഥാർത്ഥ അക്കാദമിക നിലവാരത്തെ സവർണ്ണരായ അധ്യാപകർ വളരെ താഴ്ന്ന നിലയിലാണ്  കാണുന്നതെന്നും അവരോടുള്ള അക്കാദമിക പ്രതീക്ഷകൾ വളരെ താഴെയാണെന്നും തെളിയിക്കപ്പെട്ടു. അതായത്, മികച്ച പ്രകടനം കാഴ്ചവെക്കുന്ന ഒരു ദളിത് വിദ്യാർത്ഥിയെപ്പോലും സവർണ്ണ അധ്യാപകർ തങ്ങളുടെ മുൻവിധികളുടെ അടിസ്ഥാനത്തിൽ കുറഞ്ഞ നിലവാരമുള്ളവരായി കണക്കാക്കുന്നു.

       ഡൽഹിയിലെ 19 സ്കൂളുകളിലായി 122 അധ്യാപകർക്കിടയിൽ ശ്രദ്ധ പരോശരി (Shradha Parashari) നടത്തിയ മറ്റൊരു പരീക്ഷണാത്മക പഠനം ഈ വാദത്തെ കൂടുതൽ ശരിവെക്കുന്നു. ഒരേ നിലവാരത്തിലുള്ള ലേഖനങ്ങൾ അടങ്ങിയ ഉത്തരക്കടലാസുകളിൽ സവർണ്ണ പേരുകളും പിന്നാക്ക ജാതി പേരുകളും നൽകി അധ്യാപകരെക്കൊണ്ട് മൂല്യനിർണ്ണയം നടത്തിയപ്പോൾ, ഉയർന്ന ജാതിയിൽപ്പെട്ട അധ്യാപകർ സ്വന്തം ജാതിയിലുള്ള വിദ്യാർത്ഥികൾക്ക് അനർഹമായി ഉയർന്ന മാർക്ക് നൽകുന്നതായി കണ്ടെത്തി. എന്നാൽ പിന്നാക്ക ജാതി പേരുകളുള്ള ഉത്തരക്കടലാസുകൾക്ക് ശരാശരി 3.64 പോയിന്റ് കുറവാണ് ലഭിച്ചത്. അക്കാദമിക നിലവാരമല്ല, മറിച്ച് ഉത്തരക്കടലാസിലെ പേരിൽ പ്രതിഫലിക്കുന്ന ജാതിയും സാമ്പത്തിക പശ്ചാത്തലവുമാണ് മാർക്കിനെ നിർണ്ണയിക്കുന്നതെന്ന് ഈ പരീക്ഷണം തെളിയിച്ചു. തീവ്രമായ മത്സരങ്ങൾ നടക്കുന്ന ഇന്ത്യൻ വിദ്യാഭ്യാസ രംഗത്ത് ഒരു മാർക്കിന്റെ കുറവ് പോലും ഉന്നതവിദ്യാഭ്യാസത്തിലേക്കുള്ള വിദ്യാർത്ഥികളുടെ പ്രവേശനത്തെ ഇല്ലാതാക്കാൻ പര്യാപ്തമാണ്. വിദ്യാർത്ഥികളുടെ ജാതി രഹസ്യമാക്കി വെച്ചപ്പോൾ ഈ വിവേചനം ഉണ്ടായില്ലെന്നും, എന്നാൽ ജാതി വെളിപ്പെടുത്തിയപ്പോൾ പിന്നാക്ക വിദ്യാർത്ഥികളുടെ പ്രകടനം 1.83 പോയിന്റ് താഴേക്ക് പോയെന്നും പഠനം വ്യക്തമാക്കുന്നു. ഇതിനെ സൈക്കോളജിയിൽ ‘പൂർവ്വവിധി ഭീഷണി’ (Stereotype threat) എന്നാണ് വിളിക്കുന്നത്. തങ്ങൾ ജാതീയമായി വിലയിരുത്തപ്പെടുമെന്ന ഭയം വിദ്യാർത്ഥികളുടെ പ്രകടനത്തെ തന്നെ മോശമായി ബാധിക്കുന്നു. സാറാ തോമസിന്റെ ദൈവമക്കൾ എന്ന നോവലിൽ എത്ര ആത്മാർത്ഥമായി പഠിച്ചാലും ദളിതർക്ക് ഉയർന്ന മാർക്കു നൽകാൻ മടിയുള്ള അധ്യാപക മനോഭാവം ചിത്രീകരിക്കുന്നുണ്ട്. (പു. 37) ഇത് പഠനം അവസാനിപ്പിക്കുന്നതിലേക്കുപോലും ദളിതുകുട്ടികളെ എത്തിക്കുന്നുണ്ട്. പരീക്ഷയ്ക്ക് പൂജ്യം മാർക്കുമാത്രം ലഭിക്കുന്നതിനാൽ പഠിത്തം നിർത്തി കുലത്തൊഴിലിലേക്കു പോകുന്ന തേവി എന്ന ദളിതു ബാലികയേയും ദൈവമക്കളിൽ കാണാം. (പു. 38) അതുപോലെ പ്രാക്റ്റിക്കൽ പരീക്ഷയ്ക്ക് പോകുമ്പോൾ വേഷത്തിലും നടപ്പിലും പോലും കാര്യമുണ്ടെന്നാണ് കുഞ്ഞിക്കണ്ണൻ എന്ന ദളിതു യുവാവിനോട് എം.എ.സി. ഫൈനലിയറിൽ പഠിക്കുന്ന ശെൽവരാജിന്റെ ഉപദേശം. തികഞ്ഞ ദരിദ്രനാരായണൻ എന്നു തോന്നിയാൽപിന്നെ മാർക്കിടീലൊക്കെ ഒരു കണക്കിനായിരിക്കുമത്രേ.    അതുപോലെ മുക്കണി എന്ന നോവലിൽ പഠനത്തിലും മറ്റു കലാപരിപാടികളിലും കായികയിനങ്ങളിലുമെല്ലാം മുൻപന്തിയിലായിട്ടും അധ്യാപകരോ സ്കൂൾ അധികൃതരോ സ്റ്റീഫൻ എന്ന പറയ വിദ്യാർത്ഥിയെ അംഗീകരിക്കുകയോ പ്രോൽസാഹിപ്പിക്കുകയോ ചെയ്യുന്നില്ലെന്ന് കാണാം. കലാമൽസരങ്ങളിൽ എത്രതന്നെ പ്രകടനം നടത്തിയാലും ഒന്നാം സ്ഥാനം നൽകുകയില്ല. പക്ഷെ എത്ര അവഗണിച്ചിട്ടും മെട്രിക്കുലേഷൻ പരീക്ഷയിൽ മറ്റാരേക്കാളും മാർക്കുനേടികൊണ്ട് അവൻ ഫസ്റ്റ് ക്ലാസിൽ പാസായി. അവനായിരുന്നു വേട്ടപ്പള്ളിയിൽ നിന്നും ആദ്യമായി മെട്രിക്കുലേഷൻ പാസായ പറയ വിദ്യാർത്ഥി. (പു. 129)  സമാനമായി പഠനത്തിൽ മുമ്പനായിരുന്നിട്ടും അതു അർഹതപ്പെട്ട ജാതിയിലല്ലാത്തതിനാൽ അധ്യാപകർ യാതൊരു തരത്തിലും പ്രോൽസാഹിപ്പിക്കാത്ത കുഞ്ഞപ്പൻ എന്ന ചാക്കോ മാത്തനെ ചാവുതുള്ളൽ എന്ന നോവലിലും കാണാം. ക്ലാസ് മുറിയിൽ ഏറ്റവും പുറകിലായിരുന്നു അവന്റെ സ്ഥാനം. ഹാജർ വിളിക്കുമ്പോഴല്ലാതെ അവന്റെ പേരുപോലും അധ്യാപകരോ സഹപാഠികളോ ഉച്ചരിച്ചുപോലുമില്ല. മാത്രവുമല്ല, അവന്റെ അച്ചൻ ജോലിചെയ്യുന്ന ഇട്ടൂപ്പ് മുതലാളിയുടെ മകൻ ജേക്കബും അവനോടൊപ്പമാണ് പഠിക്കുന്നത്. ക്ലാസ് മുറിയിലും ഒരു മുതലാളിയെ പോലെയാണ് ജേക്കബും പെരുമാറുന്നത്. എന്നാൽ അവസാനത്തെ ഫലപ്രഖ്യാപനത്തിൽ കുഞ്ഞപ്പൻ വിജയിക്കുകയും ജേക്കബ് പരാജയപ്പെടുകയും ചെയ്തു. ഇട്ടൂപ്പ് മുതലാളി അധ്യാപകരെ സ്വാധീനിക്കുവാൻ ശ്രമിക്കുന്നുണ്ടെങ്കിലും കുഞ്ഞപ്പനു പകരം ജേക്കബിനെ ജയിപ്പിക്കാൻ നിയമഭയമുള്ളതുകൊണ്ട് മാത്രം അധ്യാപകർ തയ്യാറായില്ല. എന്നാൽ അധ്യാപകർ നൽകുന്ന മാർക്കുകളെ ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികൾ വലിയ മൂല്യത്തോടെയായിരുന്നു ഉൾക്കൊണ്ടിരുന്നത്. വളരെ ചെറിയ ക്ലാസുകളിൽ പഠിക്കുന്ന ഒരു പറയബാലൻ മാർക്കിന്റെ പേരിൽ നേരിട്ട ഒരു അതിക്രമണത്തെ കുറിച്ച് തീണ്ടാപ്പാട് എന്ന നോവലിൽ പറയുന്നുണ്ട്. കുട്ടികളുടെ പരീക്ഷാ മാർക്ക് സ്ലേയ്റ്റിൽ എഴുതിനൽകുകയായിരുന്നു പതിവ്. അങ്ങനെ പരീക്ഷ കഴിഞ്ഞ് സ്ലേയ്റ്റിൽ ലഭിച്ച മാർക്കുമായി കുട്ടികൾ വീടുകളിലേക്ക് തിരിച്ചുപോവുകയായിരുന്നു. വഴിയിൽ കണ്ട മുതിർന്നവർക്കെല്ലാം അവർ തങ്ങളുടെ മാർക്ക് കാണിച്ചുകൊടുക്കുകയും അവരുടെ അനുമോദനങ്ങൾ ഏറ്റുവാങ്ങുകയും ചെയ്തു. എന്നാൽ കള്ളുഷാപ്പിൽനിന്നും ഇറങ്ങിവന്ന കോയിക്കൽ നാരായണൻ എന്നയാൾ ഉയർന്ന മാർക്കുനേടിയ മറ്റു കുട്ടികളെയെല്ലാം അഭിനന്ദിച്ചു. എന്നാൽ അവരേക്കാളും മാർക്ക് ബാലചന്ദ്രൻ എന്ന പറയക്കിടാവ് വാങ്ങിയതുകണ്ടപ്പോൾ അയാളുടെ മട്ടുമാറി. നീ മാർക്ക് തിരുത്തിയല്ലേടാ. 29 എന്നത് 92 ആക്കിയല്ലേ. എന്നുപറഞ്ഞ് അവനെ ശകാരിച്ചു. മാത്രവുമല്ല. അവന്റെ സ്ലേയ്റ്റ് പിടിച്ചുവാങ്ങി ആ മാർക്ക് തിരുത്തിയെഴുതുവാൻ ശ്രമിച്ചു. എന്നാൽ ബാലചന്ദ്രൻ തന്റെ സ്ലേയ്റ്റ് തിരിച്ചുവാങ്ങാൻ ശ്രമിച്ചപ്പോൾ അയാളത് ദൂരേക്ക് വലിച്ചെറിഞ്ഞ് പൊട്ടിച്ചു.  ബാലചന്ദ്രന്റെ സങ്കടം തനിക്കു ലഭിച്ച 92 മാർക്ക് വല്യച്ഛനേയും അപ്പൂപ്പനേയും മറ്റുള്ളവരേയും കാണിക്കാൻപോലും സാധിക്കാത്തതിലായിരുന്നു. [പു. 183] 

2.9 അക്കാദമിക് അയിത്തവും ഘടനാപരമായ ഹിംസകളും

       രാജസ്ഥാൻ, മധ്യപ്രദേശ് എന്നിവിടങ്ങളിലെ ഗ്രാമീണ സ്കൂളുകൾ കേന്ദ്രീകരിച്ച് ഗീത നമ്പ്യാശ്ശൻ  (Geetha Nambissan) നടത്തിയ പഠനങ്ങൾ ദളിത്-ആദിവാസി കുട്ടികൾ സ്കൂളുകളിൽ പ്രവേശിക്കുമ്പോൾ തന്നെ നേരിടുന്ന ഘടനാപരമായ ഹിംസകളെ തുറന്നുകാട്ടുന്നു. ക്ലാസ്സ്മുറികളിലെ വിവേചനങ്ങളെ പ്രധാനമായും പ്രകടമായവ (Overt), പരോക്ഷമായവ (Covert), ജ്ഞാനശാസ്ത്രപരമായവ (Epistemic) എന്നിങ്ങനെ മൂന്നായി തിരിക്കാമെന്ന് പഠനം അവകാശപ്പെടുന്നു. അതിൽ ഏറ്റവും പ്രധാനം ജാതി തിരിച്ചറിയുന്ന പ്രക്രിയയാണ്. പലപ്പോഴും അധ്യാപകർ വിദ്യാർത്ഥികളുടെ ജാതി മനസ്സിലാക്കുന്നത് ഫീസ് രേഖകളിൽ നിന്നോ അറ്റൻഡൻസ് രജിസ്റ്ററുകളിൽ നിന്നോ ആണ്. ദളിത് കുട്ടികൾക്ക് ഫീസിളവ് ഉള്ളതിനാൽ രജിസ്റ്ററുകളിലെ സൂചനകൾ വെച്ച് അധ്യാപകർ അവരെ വേർതിരിച്ചറിയുന്നു. പല സ്കൂളുകളിലും ദളിത് കുട്ടികളെ തറയിൽ പ്രത്യേകമായി ഇരുത്തുകയും, അവർക്ക് സ്കൂളിലെ ശൗചാലയങ്ങൾ വൃത്തിയാക്കുക, ക്ലാസ്സ് മുറികൾ അടിച്ചുവാരി വൃത്തിയാക്കുക, അധ്യാപകർക്ക് പാൻ മസാലയും സിഗരറ്റും കടകളിൽ നിന്ന് വാങ്ങിക്കൊണ്ടുവരിക തുടങ്ങിയ ജോലികൾ നൽകുകയും ചെയ്യുന്നു. ശരൺകുമാർ ലിമ്പാളെയുടെ അക്കർമശി എന്ന ആത്മകഥയിൽ പറയുന്നത്, ഒഴിവുദിനങ്ങളിൽ വിദ്യാലയത്തിലെ ശുചീകരണതൊഴിലുകൾ ചെയ്യേണ്ടിയിരുന്നത് താൻ ഉൾപ്പെടുന്ന മഹർജാതിയിൽ പെട്ട കുട്ടികളായിരുന്നുവെന്നും ആ ജോലിയിൽ വൈദഗ്ദ്യമുള്ളതിനാൽ അധ്യാപകർക്ക് തന്നോട് കൂടുതൽ താൽപര്യമായിരുന്നെന്നുമാണ്. അതുപോലെ സ്കൂളിലെ വരാന്ത അടിച്ചുവാരാൻ വിസമ്മതിച്ചതിന്, ഹെർലേക്കർ ഗുരുജി എന്ന സവർണ്ണ അധ്യാപകൻ ഊർമിള പവാറിനെ ക്ലാസിൽ വിദ്യാർത്ഥികളുടെ മുന്നിൽ വെച്ച് ക്രൂരമായി മർദ്ദിക്കുകയും അപമാനിക്കുകയും ചെയ്ത ഒരു സംഭവം അവരുടെ ആത്മകഥയിലും കാണാം.  അതുപോലെ സാറാ തോമസിന്റെ ദൈവമക്കൾ എന്ന നോവലിൽ വീട്ടിലേക്കു മീൻവാങ്ങിയെത്തിക്കാൻ ക്ലാസിലിരിക്കുന്ന ദളിതു കുട്ടികളെ ഏൽപ്പിക്കുന്ന, അവരെത്തന്നെ പഠിക്കാത്തതിനു അടിക്കുന്ന, അവരുടെ സ്ലൈറ്റ് മാത്രം പരിശോധിക്കാൻ തയ്യാറാകാത്ത, ഒരു അധ്യാപകനെ ചിത്രീകരിക്കുന്നുണ്ട്. അതുപോലെ മുക്കണി എന്ന നോവലിൽ വിദ്യാലയത്തിൽ സ്ഥിരം ശല്യക്കാരനായി മാറുന്ന ചേന്നൻ എന്ന ദളിത് വിദ്യാർത്ഥിയെ അധ്യാപകർ തങ്ങളുടെ വ്യക്തിപരമായ ആവശ്യങ്ങൾക്കെല്ലാം ഉപയോഗിക്കുന്നതായി കാണാം. സിഗരറ്റും ചായയും മരുന്നും പലചരക്കു സാമാനങ്ങളും കവറും ഇൻലന്റും വാങ്ങിപ്പിക്കുക, പച്ചിലമരുന്നുകൾ പിഴുതുകൊടുക്കുക, ഇലക്രിസിറ്റി ബില്ലടയ്ക്കുക, മണിയോഡറയയ്ക്കുക, ചിട്ടിയടയ്ക്കുക, തുടങ്ങി വീട്ടാവശ്യങ്ങൾക്കുപോലും അധ്യാപകർ അവനെ ഉപയോഗപ്പെടുത്തി. (പു. 25) .  അതുപോലെ അടിയാളപ്രേതം എന്ന നോവലിലെ കുഞ്ഞുമ്മക്കോദ എന്ന പറയൻ ഉഗ്രപ്രതാപിയായ കണ്ടച്ചനാശാന്റെ മുഖത്തുനിന്നാണ് സിദ്ധരൂപവും അമരകോശവും മന്ത്രതന്ത്രാദികളും പഠിച്ചതെന്ന് പറയുന്നു. കണ്ടച്ചനാശാന്റെ പറമ്പിൽ തെങ്ങുകൾ നട്ടുനനച്ചും തോട്ടപ്പണിയും വീട്ടുപണിയും എടുത്തുകൊണ്ടാണ് അയാൾ പഠനം പൂർത്തിയാക്കിയത്. അങ്ങനെയാണ് കുഞ്ഞുമ്മക്കോദ താഴ്ന്ന ജാതിക്കാരുടെ പുരോഹിതനായി മാറിയത്.

       രാജസ്ഥാനിലെ ചില വിദ്യാലയങ്ങളിൽ വിദ്യാർത്ഥികൾ കുടിവെള്ള പാത്രത്തിൽ തൊടുന്നതുപോലും വിലക്കപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. ജലോറിൽ ഇന്ദർ മേഘ്‌വാൾ എന്ന ഒമ്പത് വയസ്സുകാരനായ ദളിത് വിദ്യാർത്ഥിയെ സവർണ്ണനായ അധ്യാപകൻ കുടിവെള്ള പാത്രത്തിൽ തൊട്ടതിന്റെ പേരിൽ മർദ്ദിച്ചു കൊലപ്പെടുത്തിയ സംഭവം ഇതിന്റെ ഏറ്റവും അക്രമാസക്തമായ ഉദാഹരണമാണ്. ഉത്തർപ്രദേശിലെ ദിൽഷാൻ എന്ന കുട്ടിയുടെ കൊലപാതകവും, പ്രൈമറി വിദ്യാഭ്യാസ മേഖലയിൽ ജാതിബോധം എത്രത്തോളം ക്രിമിനൽവൽക്കരിക്കപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു എന്നതിന്റെ നേർചിത്രമാണ്.

       ശാരീരികമായ അതിക്രമങ്ങൾക്കും അധിക്ഷേപങ്ങൾക്കും അപ്പുറം, ബൗദ്ധികമായ തലത്തിൽ നടക്കുന്ന വിവേചനങ്ങളാണ് കൂടുതൽ സൂക്ഷ്മവും അപകടകരവും. ഗീത നമ്പ്യാശ്ശൻ ഇതിനെ ‘ഗാർഹികവൽക്കരണ സമീപനം’ (Domesticating Orientation) എന്നാണ് ഇതിനെ വിശേഷിപ്പിക്കുന്നത്. അധ്യാപകർ ദളിത് കുട്ടികളോട് ചോദ്യങ്ങൾ ചോദിക്കാൻ തയ്യാറാകുന്നില്ല. അവർക്ക് വിദ്യാഭ്യാസം നൽകുന്നത് നിരർത്ഥകമാണെന്നും, പഠനത്തിൽ അവർക്ക് കഴിവില്ലെന്നും അധ്യാപകർ മുൻകൂട്ടി തീരുമാനിക്കുന്നു. ഇതിനുപുറമെ, ആദിവാസി കുട്ടികൾ അവരുടെ മാതൃഭാഷയോ പ്രാദേശിക ഭാഷാഭേദങ്ങളോ സംസാരിക്കുന്നത് ക്ലാസ്സ്മുറികളിൽ വിലക്കപ്പെടുകയും, സവർണ്ണ ഭാഷാശൈലി പിന്തുടരാൻ നിർബന്ധിക്കപ്പെടുകയും ചെയ്യുന്നു. കേരളാ സർവകലാശാലയിലെ മലയാളവിഭാഗത്തിൽ വെട്ടിയാർ പ്രേംനാഥ് എന്ന ദളിത് എഴുത്തുകാരന്റെ മകൾ എം. ഫില്ലിനു അപേക്ഷിക്കുകയും ജാതിയുടെ പേരിൽമാത്രം അവൾ തിരസ്കരിക്കപ്പെടുകയും ചെയ്ത ഒരു സംഭവത്തെക്കുറിച്ച് എതിർ എന്ന ആത്മകഥയിൽ എം. കുഞ്ഞാമൻ പറയുന്നുണ്ട്.   ദളിത് ഗവേഷണവിദ്യാർത്ഥികളുടെ റിസർച്ച് ഗെയിഡാകുവാൻ പോലും സവർണരായ അധ്യാപകർ മടിച്ചിരുന്നതായും തിരിച്ച് ദളിത് പ്രൊഫസർമാർക്ക് കീഴിൽ ഗവേഷണം ചെയ്യാൻ സവർണ്ണ വിദ്യാർത്ഥികളും തയ്യാറാകാത്തതായും അദ്ദേഹം എഴുതുന്നുണ്ട്. ഇതിനെ ‘അക്കാദമിക അയിത്തം’ (Academic Untouchability) എന്നാണ് പണ്ഡിതർ വിശേഷിപ്പിക്കുന്നത്.   ഹൈദരാബാദ് സെൻട്രൽ യൂണിവേഴ്സിറ്റിയിലെ രോഹിത് വെമുല, ഡൽഹി AIIMS-ലെ ബൽ മുകുന്ദ്, മഹാരാഷ്ട്രയിലെ ഡോ. പായൽ തദ്‌വി, ജെ.എൻ.യു വിലെ മുത്തുകൃഷ്ണൻ തുടങ്ങിയവരുടെ മരണങ്ങൾ കേവലം അക്കാദമിക സമ്മർദ്ദം മൂലമുള്ള ആത്മഹത്യകളല്ല, മറിച്ച് ആസൂത്രിതമായി നടപ്പിലാക്കിയ സ്ഥാപനവൽകൃത കൊലപാതകങ്ങളാണ്.  .വിദ്യാർത്ഥികൾക്ക് മാത്രമല്ല, അക്കാദമിക രംഗത്തേക്ക് കടന്നുവരുന്ന ദളിത് അധ്യാപകർക്കും പ്രൊഫസർമാർക്കും കടുത്ത വിവേചനം നേരിടേണ്ടി വരുന്നുണ്ട്. ഇത് യാന്ത്രികമായി നടന്നുപോരുന്നതല്ല, പ്രത്യയശാസ്ത്രപരമായി ബോധപൂർവം ആവിഷ്കരിക്കപ്പെടുന്നതാണ്. മഹാരാഷ്ട്രയിൽനിന്നുള്ള ബ്രാഹ്മണസന്യാസി രാംദാസ് അദ്ദേഹത്തിന്റെ ദാസ്ബോധ് എന്ന മറാഠി കൃതിയിൽ ചോദിക്കുന്നത് പണ്ഡിതനായതുകൊണ്ടുമാത്രം ഒരു അന്ത്യജനെ നമുക്ക് ഗുരുവായി അംഗീകരിക്കാനാകുമോ എന്നാണ്. (ജാതിനിർമൂലനം) ദേശമേ ദേശമേ എന്ന ജീവിതസമാഹാരത്തിൽ കാഞ്ഞിരാടി നാരായണി എന്ന ദളിതുസ്ത്രീ തന്റെ സ്കൂൾകാല അനുഭവങ്ങൾ പറയുന്നുണ്ട്. സ്കൂളിലേക്ക് ആദ്യമായി ഒരു പുലയ അധ്യാപകൻ വന്നപ്പോൾ നമ്പ്യാർ സമുദായത്തിലെ കുട്ടികളെയെല്ലാം രക്ഷിതാക്കൾ സ്കൂൾ മാറ്റുകയുണ്ടായി. അതുപോലെ തോട്ടിച്ചമരി എന്ന നോവലിൽ അമ്മിണിയമ്മ എന്ന പറയ അധ്യാപികയെ കാണാം. അദ്ദേഹത്തെ സാറേ എന്നുവിളിക്കുവാൻ പലർക്കും മടിയായിരുന്നുവെന്നും പറയുന്നു.

       ഇന്ത്യയിലെ എലൈറ്റ് സർവകലാശാലകളിലെ ദളിത് അധ്യാപകരുടെ ജീവിതത്തെക്കുറിച്ച് കാതറിൻ ലം (Kathryn Lum) നടത്തിയ ‘ദി ദളിത് ക്ലോസറ്റ്’ (The Dalit Closet) എന്ന പഠനത്തിൽ പല ദളിത് അധ്യാപകരും വിവേചനം ഭയന്ന് കാമ്പസുകളിൽ തങ്ങളുടെ സ്വത്വം മറച്ചുവെക്കാൻ (Passing) നിർബന്ധിതരാകുന്നു. അവർക്ക് ഗവേഷണ ഗ്രൂപ്പുകളിൽ ഇടം നൽകാതിരിക്കുക, തരംതാഴ്ന്ന അക്കാദമിക ജോലികൾ നൽകുക എന്നിവ സ്റ്റാഫ് റൂമുകളിലെ പതിവ് കാഴ്ചയാണ്. ശരൺകുമാർ ലിമ്പാളെ രചിച്ച അവർണൻ എന്ന നോവലിലെ ആനന്ദ് എന്ന ദളിതന് അധ്യാപകനാകാൻ സാധിച്ചത് അദ്ദേഹത്തിന്റെ ജാതിസ്വത്വം മറച്ചുവെച്ചതുകൊണ്ടു മാത്രമാണ്. എന്നാൽ ഒരു ഘട്ടത്തിൽ ആനന്ദിനുതന്നെ തന്റെ വിദ്യാർത്ഥികൾക്കു മുന്നിൽ ആ തെറ്റ് തിരുത്തേണ്ടതായി വരുന്നു. എന്നാൽ ആനന്ദുപോലും പ്രതീക്ഷിച്ചതിനേക്കാൾ വലിയ പ്രത്യാഘാതമാണ് പിന്നീട് സംഭവിച്ചത്. പൊതുവെ ശാന്തമായിരുന്ന ആ ഗ്രാമം പെടുന്നനെ ഒരു ഹിംസ്രജീവിയെപ്പോലെ ആർത്തലച്ച് എത്തുകയായിരുന്നു. ഇത്രയും നാൾ തങ്ങളുടെ മക്കൾക്ക് അറിവുപകർന്നു നൽകിയത് ഒരു ചണ്ടാളനായിരുന്നുവെന്ന് തിരിച്ചറിഞ്ഞ ആ ജാതിക്കോമരം കവലയ്ക്ക് സമീപത്തുള്ള ഒരു ആൽമരത്തിൽ ആ അധ്യാപകനെ വിദ്യാർത്ഥികളുടെ മുന്നിൽവെച്ചുതന്നെ തൂക്കിക്കൊല്ലുന്നു. പിന്നീട് ആ ഗ്രാമം മുഴുവനും ദളിത് കോളനികളിൽ അഴിഞ്ഞാടി.  ഇന്ത്യൻ ഗ്രാമങ്ങളിലെ ശാന്തത പോലും അങ്ങേയറ്റം അക്രമാസക്തമാണെന്ന് ഇവിടെ തെളിയുന്നു.   പൊതുസ്ഥാപനങ്ങളിലല്ലാതെ സ്വകാര്യ സ്ഥാപനങ്ങളിലെ റിക്രൂട്ട്‌മെന്റ് പ്രക്രിയയിൽ ജാതി എങ്ങനെ പ്രവർത്തിക്കുന്നു എന്ന് തോററ്റും അറ്റ്വെല്ലും (Thorat and Attewell) ഉൾപ്പെടെയുള്ള ഗവേഷകർ നടത്തിയ ‘റെസ്യൂമെ ഓഡിറ്റ്’ (Resume Audit) പഠനങ്ങൾ  വ്യക്തമായ തെളിവുകൾ നൽകുന്നു. ഒരേ അക്കാദമിക യോഗ്യതകളുള്ള രണ്ട് ബയോഡാറ്റകളിൽ ഒന്നിൽ സവർണ്ണ പേരും മറ്റൊന്നിൽ ദളിത് പേരും വെച്ച് സ്വകാര്യ സ്ഥാപനങ്ങളിലേക്ക് ആയിരക്കണക്കിന് അപേക്ഷകൾ അയച്ചു. ഫലം ഞെട്ടിപ്പിക്കുന്നതായിരുന്നു; ഉയർന്ന യോഗ്യതകളുണ്ടായിട്ടും ദളിത് പേരുകളുള്ള ബയോഡാറ്റകൾ വലിയ തോതിൽ തഴയപ്പെടുകയും സവർണ്ണ ഉദ്യോഗാർത്ഥികൾക്ക് അനർഹമായ പരിഗണന ഇന്റർവ്യൂകളിലേക്ക് ലഭിക്കുകയും ചെയ്തു. അധ്യാപകരുടെ വ്യക്തിജീവിതത്തിലെ സാമൂഹിക മനോഭാവങ്ങളെക്കുറിച്ച് ഹരിയാനയിലെ സിർസ ജില്ലയിലെ ദബ്വാലി ബ്ലോക്കിൽ നടന്ന ഒരു പഠനം ശ്രദ്ധേയമായ വിവരങ്ങൾ നൽകുന്നു. അയിത്തം പോലുള്ള പ്രകടമായ വിവേചനങ്ങൾ കുറവാണെങ്കിലും, സഹപ്രവർത്തകരുമായി ഇടപഴകുമ്പോഴും സൗഹൃദങ്ങൾ സ്ഥാപിക്കുമ്പോഴും ജാതി ഒരു വലിയ ഘടകമായി ഇന്നും നിലനിൽക്കുന്നതായി കണ്ടെത്തി. 

2.10  മെറിറ്റ് എന്ന ചരിത്രവിരുദ്ധത

        സ്കൂൾ തലത്തിലുള്ള പ്രകടമായ വിവേചനങ്ങളിൽ നിന്നും വ്യത്യസ്തമായി, സർവകലാശാലകളിലും പ്രൊഫഷണൽ ഇൻസ്റ്റിറ്റ്യൂട്ടുകളിലും എത്തുമ്പോൾ ജാതിവിവേചനം കൂടുതൽ സങ്കീർണ്ണമായ താത്വിക രൂപങ്ങൾ കൈവരിക്കുന്നു. ഇതിൽ ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ടതാണ് ‘മെറിറ്റ്’ (Merit) എന്ന സങ്കൽപ്പം. ഇതിനെക്കുറിച്ച് നരവംശശാസ്ത്രജ്ഞയായ അജന്ത സുബ്രഹ്മണ്യൻ (Ajantha Subramanian) രചിച്ച ‘ദി കാസ്റ്റ് ഓഫ് മെറിറ്റ്: എഞ്ചിനീയറിംഗ് എഡ്യൂക്കേഷൻ ഇൻ ഇന്ത്യ’ (The Caste of Merit: Engineering Education in India, 2019) എന്ന ഗ്രന്ഥം അക്കാദമിക ചർച്ചകൾക്ക് വഴിവെച്ചിട്ടുണ്ട്. ഐ.ഐ.ടി മദ്രാസ് (IIT Madras) കേന്ദ്രീകരിച്ച് അദ്ദേഹം നടത്തിയ പഠനം, എഞ്ചിനീയറിംഗ് പോലെയുള്ള സാങ്കേതിക വിദ്യാഭ്യാസ മേഖലകളിൽ സവർണ്ണ അധ്യാപകരും വിദ്യാർത്ഥികളും മെറിറ്റ് എന്ന വാദത്തെ എങ്ങനെയാണ് ഒരു ജാതീയ ആയുധമായി ഉപയോഗിക്കുന്നതെന്ന് വിശദീകരിക്കുന്നു. , ഇന്ത്യയിലെ സവർണ്ണ വിഭാഗങ്ങൾ തങ്ങൾ ‘കാസ്റ്റ്-പോസ്റ്റ്’ (Post-caste) സമൂഹമാണെന്നും തങ്ങൾക്ക് ജാതിയില്ലെന്നും അവകാശപ്പെടുന്നു. തങ്ങളുടെ അക്കാദമിക നേട്ടങ്ങൾ പൂർണ്ണമായും സ്വന്തം ബുദ്ധിശക്തിയുടെയും കഠിനാധ്വാനത്തിന്റെയും ഫലമാണെന്ന് അവർ വിശ്വസിക്കുന്നു. എന്നാൽ നൂറ്റാണ്ടുകളായി അവർ അനുഭവിച്ചുപോരുന്ന ജാതിമൂലധനത്തെയും (Caste capital), കുടുംബ പശ്ചാത്തലത്തെയും, സാംസ്കാരിക മുൻഗണനകളെയും അവർ സൗകര്യപൂർവ്വം മറച്ചുവെക്കുന്നു. സംവരണത്തിലൂടെ വരുന്ന വിദ്യാർത്ഥികൾക്ക് കഴിവില്ലെന്നും, അവർ കാരണം ഐ.ഐ.ടികളുടെ നിലവാരം തകരുന്നുവെന്നും സവർണ്ണ പ്രൊഫസർമാർ നിരന്തരം വാദിക്കുന്നു. തുല്യതയിലേക്ക് ജൈവികമായി (Organic evolution) വളരുന്നതാണ് നല്ലതെന്നും ക്വാട്ടകൾ ഗുണനിലവാരം തകർക്കുമെന്നുമുള്ള വിദേശ സർവകലാശാലകളുടെ അതേ വാദഗതികൾ ഇന്ത്യൻ ശാസ്ത്രജ്ഞരും ഏറ്റുപിടിക്കുന്നു. കേരളാ യൂണിവേഴ്സിറ്റിയിലെ എക്ണോമിക്സ് വിഭാഗത്തിൽ ഒരു ഓപ്പൺ തസ്തികയിലേക്ക് നടത്തിയ ഇന്റർവ്യൂവിൽ ഒന്നാം റാങ്ക് നേടിയിട്ടും എം. കുഞ്ഞാമനെ നിയമിക്കുവാൻ കേരള സർവകലാശാല തയ്യാറാകാതിരുന്നതിനെ കുറിച്ച് എതിർ എന്ന ആത്മകഥയിൽ അദ്ദേഹം പറയുന്നുണ്ട്. ഈ വിഷയം നീലലോഹിതദാസൻ നാടാർ നിയമസഭയിൽ ഉന്നയിച്ചതോടെ കുഞ്ഞാമനെ നിയമിക്കുവാൻ സർവകലാശാല തയ്യാറായെങ്കിലും ഒരു സംവരണ തസ്തിക പ്രത്യേകം രൂപപ്പെടുത്തിക്കൊണ്ടായിരുന്നു അത്. ദളിതർ സിംഹാസനങ്ങൾക്കു പുറകിലൂടെ വരണമെന്ന താൽപര്യമാണിത്. പിന്നീട് ദീർഘകാലത്തെ സർവീസിലും ഈ വിവേചനം തുടർന്നിരുന്നുവെന്ന് അദ്ദേഹം വ്യക്തമാക്കുന്നുണ്ട്.

        ഈ അസഹിഷ്ണുത സ്കോളർഷിപ്പ് പോലെയുള്ള പ്രത്യേക സാമ്പത്തിക സഹായങ്ങൾ കൈപ്പറ്റുന്നതിലേക്കും വളരുന്നതായി കാണാം. തീണ്ടാപ്പാട് എന്ന നോവലിൽ ഇതിനു നല്ല ഒരു തെളിവുണ്ട്. സ്റ്റെയ്പെന്റ് വാങ്ങുന്ന കുട്ടികളോട് എഴുന്നേറ്റുനിൽക്കുവാൻ പറയുകയും ഓരോരുത്തരുടേയും ജാതിപറയിക്കുകയും ചെയ്യുന്ന രാജഗോപാലൻ എന്ന അധ്യാപകനെ നോവലിൽ കാണാം. വെളുത്ത നിറമുള്ള ബാലചന്ദ്രന് ലെംസംഗ്രാന്റ് വാങ്ങുന്നതെങ്ങനെയെന്ന് സംശയം തോന്നിയതുകൊണ്ടാണ് അയാൾ അവനോട് ജാതി ചോദിക്കുന്നത്. എന്നാൽ ചെറുപ്പം മുതൽ കേട്ടുവന്ന ഒരു തെറിസമാനമായ പദമായതുകൊണ്ട് ആ കുട്ടി പറയൻ എന്നു പറയാൻ മടിക്കുന്നു. മാഷ് അവനെ അപമാനിക്കുന്നു. ജാതിയുടെ പേരിൽ ഗ്രാന്റ് കൈപ്പറ്റാൻ യാതൊരു ഉളുപ്പുമില്ല. ജാതിപ്പേരു പറയാൻ മാത്രം നാണക്കേട് എന്നു പറഞ്ഞ് കളിയാക്കിയപ്പോൾ ബാലചന്ദ്രൻ ഏറെ പ്രയാസപ്പെട്ടുകൊണ്ട് പറയൻ എന്നു പറയുന്നു. അത്രയുംനാൾ ബഹുമാനിച്ച ഒരു അധ്യാപകൻതന്നെ ഇത്തരത്തിൽ കുട്ടികളെക്കൊണ്ട് ജാതിപറയിച്ച് ആനന്ദം കണ്ടെത്തിയതു ബാലചന്ദ്രനെ ഏറെ പ്രയാസപ്പെടുത്തി.[പു. 216]

        അക്കാദമിക ഇടങ്ങളിൽ നിന്നും ഒറ്റപ്പെടുത്തപ്പെടുമ്പോൾ ദളിത് വിദ്യാർത്ഥികൾ തങ്ങളുടേതായ വായനാശാലകളും, സ്റ്റഡി സർക്കിളുകളും, മെന്റർഷിപ്പ് പ്രോഗ്രാമുകളും കാമ്പസുകളിൽ രൂപീകരിക്കുന്നു.  ബാംഗ്ലൂർ നാഷണൽ ലോ സ്കൂളിലെ (NLSIU) സാവിത്രി ഫൂലെ അംബേദ്കർ കാരവൻ (SPAC), എൻ.എൽ.യു ഡൽഹിയിലെ അംബേദ്കർ പെരിയാർ ഫൂലെ സ്റ്റഡി സർക്കിൾ (APPSC), ബിർസ ഫൂലെ അംബേദ്കർ ഫോറം (GNLU) തുടങ്ങിയവ ഇതിനുദാഹരണങ്ങളാണ്. ഇത് അവർക്ക് വൈകാരിക പിന്തുണ നൽകുക മാത്രമല്ല, സവർണ്ണ പാഠ്യപദ്ധതിക്ക് ബദലായി അംബേദ്കറൈറ്റ് സാഹിത്യങ്ങളും ആശയങ്ങളും ചർച്ച ചെയ്യാനുള്ള വേദിയായും മാറുന്നു.  ഉദാഹരണത്തിന്, ശരൺകുമാർ ലിമ്പാളെയുടെ അവർണൻ എന്ന നോവലിൽ ഹരിജൻ കോളനിയിലെ സമാജമന്ദിരത്തിൽ വെച്ച് ദൗലത്ത് കാമ്പളെ എന്ന ദളിത് അധ്യാപകന്റെ നേതൃത്വത്തിൽ ഭീമ അധ്യായൻ ക്ലാസ് നടത്താറുള്ളതായി പറയുന്നുണ്ട്. ഇംഗ്ലീഷ്, കണക്ക് തുടങ്ങിയ വിഷയങ്ങളിലുള്ള സൗജന്യമായ പരിശീലന ക്ലാസായിരുന്നു അത്. ഈ പ്രത്യേക പഠനക്ലാസു മൂലം സ്കൂളുകളിൽ നിന്നുള്ള ദളിതരുടെ കൊഴിഞ്ഞുപോക്ക് കുറഞ്ഞുവെന്നും നോവലിൽ പറയുന്നുണ്ട്.  ഈ പ്രതിരോധത്തിന്റെ തീവ്രകരമായ ഒരു അവസ്ഥ അതേ നോവലിൽതന്നെ കാണാം. പരീക്ഷയ്ക്ക് കോപ്പിയടിച്ച സവർണ കുട്ടികളെയെല്ലാം പ്രധാന അധ്യാപകൻ വെറുതെവിട്ടുവെങ്കിലും ദളിതു കുട്ടികൾക്കുനേരേ മാത്രം നിയമനടപടി സ്വീകരിച്ചു. ഇതിനെതിരെ പ്രതിഷേധിക്കാൻ ദളിതർ വൈകിട്ട് പ്രധാന അധ്യാപകന്റെ വീട്ടിലെത്തുന്നുണ്ട്. സ്കൂൾ സെക്രട്ടറിയുടെ ഗുണ്ടകളിൽനിന്നും അവർക്ക് വലിയ മർദ്ദനമേൽക്കുന്നു. സൈക്കിൾ ചെയിൻ ഉപയോഗിച്ച് ദളിതരെ ബോധം പോകുന്നതുവരെ അടിക്കുന്നു. എന്നാൽ ഈ അതിക്രമണത്തിനെതിരെ മഹറുകൾ കേസുകൊടുക്കുകയും കുറ്റവാളികൾ അറസ്റ്റുചെയ്യപ്പെടുകയും ചെയ്തു. വലിയ വാർത്താ പ്രാധാന്യവും ഈ സംഭവത്തിനു ലഭിക്കുന്നു. ഈ സംഭവത്തിന്റെ അനന്തരഫലമായി സ്കൂളിലെ എല്ലാ മഹറു വിദ്യാർത്ഥികളെയും പിരിച്ചുവിടുകയുമുണ്ടായി. (പു.68) വിധേയപ്പെടുമ്പോഴും പ്രതിരോധിക്കുമ്പോഴും കീഴാളർക്ക് ലഭിക്കുന്നത് നഷ്ടങ്ങൾ മാത്രമാണെന്ന് ആഖ്യാനങ്ങൾ തെളിയിക്കുന്നു. എങ്കിലും പ്രതീക്ഷ നൽകുന്ന മുകുളങ്ങൾ ഇപ്പോഴും ഇന്ത്യൻ ക്യാമ്പസുകളിൽ നിശ്ചയമായും ഉണ്ട്.

3. ഉപസംഹാരം

അംബേദ്ക്കറുടെ വിദ്യാഭ്യാസ ദർശനങ്ങളും അധ്യാപക ധർമ്മത്തെക്കുറിച്ചുള്ള വീക്ഷണങ്ങളും മുൻനിർത്തി ചിന്തിക്കുമ്പോൾ ഇന്ത്യൻ വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ ജാതീയമായ വളവുകൾ തിരിച്ചറിയാൻ അത് വലിയ ശക്തികൾ നൽകുന്നതായി അനുഭവപ്പെടും. ഈ പ്രബന്ധത്തിൽ അധ്യാപകൻ എന്ന ചരിത്രപരമായ ഒരു കർതൃത്വനിലയെ ജാതിബോധവുമായി ബന്ധപ്പെടുത്തുകയാണ് ചെയ്യുന്നത്. ജാതിവിവേചനത്തിലെ പരിണാമങ്ങളും അതു നിർമ്മിക്കുന്ന അധ്യാപക വിദ്യാർത്ഥിബന്ധപ്രശ്നങ്ങളും ആണ് പരിശോധിച്ചത്. വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ സകല മേഖലകളിലും പല രൂപങ്ങളിൽ ഇന്നും തുടർന്നുകൊണ്ടിരിക്കുന്ന ഭയാനകമായ ജാതിഭാരമാണ്, വിവേചനങ്ങളാണ് ഈ പ്രബന്ധത്തിലൂടെ നമുക്കുമുന്നിൽ തെളിയുന്നത്.

English

Adam, W. (1868). Adam’s Reports on Vernacular Education in Bengal and Behar. Home Secretariat Press.

Ambedkar, B. R. (1979-present). Dr. Babasaheb Ambedkar: Writings and Speeches (BAWS) (Vols. 1-17). Education Department, Government of Maharashtra.

Ambedkar, B. R. (2014). Annihilation of Caste: The Annotated Critical Edition. Verso Books.

Banerjee, A., Mitra, S., Sahoo, S., & Gupta, N. (2024). Caste Identity and Teachers’ Biased Expectations: Evidence from Bihar, India. SSRN.

Dharampal. (1983). The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth Century. Biblia Impex.

Government of India. (2009). Right of Children to Free and Compulsory Education Act

Kamble, S. (2022). Dalit Women: Emerging Patterns Of Caste-Based Violence. AlterNotes Press.

Kumar, K. (1991). Political Agenda of Education: A Study of Colonialist and Nationalist Ideas. Sage Publications.

Kumar, K. (1992). What is Worth Teaching?. Orient Blackswan.

Leitner, G. W. (1882). History of Indigenous Education in the Panjab Since Annexation and in 1882. Superintendent of Government Printing, Punjab / Gyan Publishing House.

Lum, K. (2019). The Dalit Closet: Managing Dalit Identity at an Elite University in India. Journal for Critical Education Policy Studies, 17(1), 52-84.

Nambissan, G. B. (2000). Dealing with Deprivation. Seminar, 493, 50-55.

Nayak, S., & Surendran, A. (2022). Caste Biases in School Textbooks: A Case Study from Odisha, India. Journal of Curriculum Studies.

Olivelle, P. (2005). Manu’s Code of Law: A Critical Edition and Translation. Oxford University Press.

Parashari, S. (2023). Do Teachers have in-group Bias about Student Caste and Socioeconomic Status in India?. Working Paper (ResearchGate).

Sharma, R. S. (1983). Perspectives in Social and Economic History of Early India. Munshiram Manoharlal.

Sohi, K. K., & Singh, P. (2016). Experiencing Microaggression: Invisibility, Distress, and Self-Stereotyping Among Northeasterners in India. Frontiers in Psychology.

Subramanian, A. (2019). The Caste of Merit: Engineering Education in India. Harvard University Press.

Supreme Court of India. (1988). A. Sundarambal v. Government of Goa, Daman & Diu.

Thomas, R. (2021). Science and Religion in India: Beyond Disenchantment. Routledge.

Thorat, S. (2007). Report of the Committee to Enquire into the Allegation of Differential Treatment of SC/ST Students in AIIMS. Government of India.

Thorat, S., & Attewell, P. (2007). The Legacy of Social Exclusion: A Correspondence Study of Job Discrimination in India. Economic and Political Weekly, 42(41), 4141-4145.

Malayalam

അദുൽ എം. വിജയൻ. [2025[ മണിയൻ. മാൻഗൈന്റ് ലിട്രേച്ചർ

കീർ, ധനഞ്ജയ്. (1990). ബാബാസാഹിബ് അംബേദ്ക്കർ: ജീവചരിത്രം. കേരള ഭാഷാ ഇൻസ്റ്റിറ്റ്യൂട്ട്.

കുഞ്ഞാമൻ, എം. (2020). എതിർ. ഡി.സി. ബുക്സ്.

കോളിൻസ്, റിച്ചാർഡ്. (1877). ഘാതകവധം. ഡി.സി. ബുക്സ്

ഗിരീഷ് കുമാർ, എസ്. (2021). തോട്ടിച്ചമരി. ഡി.സി. ബുക്സ്.

തകഴി ശിവശങ്കരപ്പിള്ള. (1947). തോട്ടിയുടെ മകൻ. ഡി.സി. ബുക്സ്.

തകഴി ശിവശങ്കരപ്പിള്ള. (1978). കയർ. ഡി.സി. ബുക്സ്.

തങ്കച്ചൻ, മുടക്കാരിൽ. [2019] തീണ്ടാപ്പാട്. Yes Press Books

താഹാമാടായി. [2011[ ദേശമേ ദേശമേ. നാരായണി കാഞ്ഞിരാടി. ഡി.സി. ബുക്സ്

നാരായൻ. (2001). ചെങ്ങാറും കൂട്ടാളും. ഡി.സി. ബുക്സ്.

നാരായൻ. (2004). വന്നല. ഡി.സി. ബുക്സ്.

. നീലകണ്ഠൻ, സി.എം. കേരളത്തിലെ വൈദിക പാരമ്പര്യം. അഞ്ഞൂറുവർഷത്തെ കേരളം-ചില അറിവടയാളങ്ങൾ (Edited work). താരതമ്യപഠന കേന്ദ്രം-ചങ്ങനാശേരി 

നീലകണ്ഠപ്പിള്ള, കാരൂർ. കാരൂരിന്റെ കഥകൾ (കുട്ടികളെത്ര). ഡി.സി. ബുക്സ്.

നൊറോണ, ഫ്രാൻസിസ്. (2017). അശരണരുടെ സുവിശേഷം. ഡി.സി. ബുക്സ്.

പോൾ ചിറക്കരോട്. (1962). പുലയത്തറ. ഡി.സി. ബുക്സ് (ആദ്യ പതിപ്പ് SPCS).

ഭാസ്കരനുണ്ണി, പി. (1988). പത്തൊമ്പതാം നൂറ്റാണ്ടിലെ കേരളം. കേരള സാഹിത്യ അക്കാദമി.

മനോജ്, എം.ബി. [2004[ കൂട്ടാന്തതയുടെ 70 വർഷങ്ങൾ – ബാലപാഠം. (കവിത). ഡി.സി. ബുക്സ്.

മാത്യൂസ്, പി.എഫ്. (2022). അടിയാളപ്രേതം. ഡി.സി. ബുക്സ്.

മുകുന്ദൻ, എം. (1993). പുലയപ്പാട്ട്. ഡി.സി. ബുക്സ്.

മുരളി, കവിയൂർ. (2001). അയ്യങ്കാളിപ്പട. സാഹിത്യ പ്രവർത്തക സഹകരണ സംഘം (SPCS).

രവി, ജി.[2023]  കണ്ടൻകുന്ന് മുത്തപ്പൻ.  മാതൃഭൂമി ബുക്സ്

രാജൻ, ഡി. (1987). മുക്കണി. സാഹിത്യ പ്രവർത്തക സഹകരണ സംഘം (SPCS).

രാമൻ, ചെറുവയൽ.[2017]  ചെറുവയൽ രാമന്റെ ആത്മകഥ. പുസ്തകഭവൻ-പയ്യന്നൂർ

ലിമ്പാളെ, ശരൺകുമാർ. (2010). അക്കർമശി (വിവർത്തനം). ഡി.സി. ബുക്സ്.

ലിമ്പാളെ, ശരൺകുമാർ. അവർണൻ (വിവർത്തനം). ഡി.സി. ബുക്സ്.

വടുതല, ടി.കെ.സി. കറ്റയും കൊയ്ത്തും. നാഷണൽ ബുക്ക് സ്റ്റാൾ

വത്സല, പി. (1972). നെല്ല്. സാഹിത്യ പ്രവർത്തക സഹകരണ സംഘം.

വാസു, രാജു കെ. (2017). ചാവുതുള്ളൽ. ഡി.സി. ബുക്സ്

സാറാ തോമസ് . (1982). ദൈവമക്കൾ. ഡി.സി. ബുക്സ്.

ഹരികുമാർ ഇ. (2019). കൊച്ചമ്പ്രാട്ടി. സാഹിത്യ പ്രവർത്തക സഹകരണ സംഘം (SPCS).