എന്ത് പഠിപ്പിക്കണം എന്ന് അധികാരികൾക്ക് തീരുമാനിക്കാം. പക്ഷേ എങ്ങനെ പഠിപ്പിക്കണം എന്നുള്ള തീരുമാനം അധ്യാപകരുടേത് മാത്രമാണ്. അധ്യാപകരുടെ ഇതുവരെയും അടിതെറ്റാത്ത വിശ്വാസങ്ങളിൽ ഒന്നാണിത്. ബ്രിട്ടീഷ് ഭരണകാലത്ത് ആംഗ്ലിക്കൻ ജ്ഞാനസംഹിത ഉന്നതവിദ്യാഭ്യാസത്തിൽ ഉൾപ്പെടുത്തുന്നതിനെ സംബന്ധിക്കുന്ന ഓറിയന്റലിസ്റ്റുകളുടെ പ്രതിഷേധം ചരിത്രത്തിൽ രേഖപ്പെടുത്തിയിട്ടുണ്ട്. അതുപോലെതന്നെ നാട്ടുഭാഷയിൽ പഠിപ്പിക്കുന്നതിനു വേണ്ടിയുള്ള പ്രതിഷേധങ്ങളും ഉണ്ടായിട്ടുണ്ട്. ആംഗ്ലിക്കൻജ്ഞാനസംഹിത ഉൾപ്പെടുത്തുന്നതിനെതിരെ ഓറിയന്റ്ലിസ്റ്റുകൾക്ക് ഇന്ത്യയിൽ തന്നെ എതിർപ്പുണ്ടായിരുന്നുവെങ്കിലും നാട്ടുഭാഷ ഉപയോഗിക്കുന്നതിന് ഏതാണ്ട് പൊതുസമ്മതി സ്വാതന്ത്ര്യസമരനേതാക്കളുടെ ഇടയിൽ ഉണ്ടായിരുന്നു. പാഠ്യപദ്ധതിയിൽ എന്തൊക്കെ വിഷയങ്ങളാണ് ഉൾപ്പെടുത്തേണ്ടത് എന്നുള്ളത് ഇപ്പോഴും തർക്ക വിഷയങ്ങളും വിവാദങ്ങളും തന്നെയാണ്. എന്തു പഠിപ്പിക്കണം എന്നതിനെ  സംബന്ധിച്ചാണ് അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യം പ്രധാനമായും ചർച്ച ചെയ്യപ്പെടാറുള്ളത്. എന്നാൽ എങ്ങനെ പഠിപ്പിക്കണം എന്നുള്ളത് ചർച്ചകൾക്ക് അതീതമായി അധ്യാപകരുടെ പൂർണ്ണമായ സ്വാതന്ത്ര്യത്തിനുള്ളിൽ നിൽക്കുന്ന ഒന്നായിട്ടാണ് നാം ഇപ്പോഴും വിശ്വസിച്ചു പോരുന്നത്. 

 

പത്തൊൻപതാം നൂറ്റാണ്ടിലെ ജർമ്മൻ സർവകലാശാലകളിലെ അക്കാദമിക് സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ സംബന്ധിച്ച ചർച്ചകൾ മുതൽ എന്ത് പഠിപ്പിക്കണം എന്നത് മാത്രമാണ് അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യമായി പരിഗണിച്ചിരുന്നത്. Lehrfreiheit (അന്വേഷണത്തിനുള്ള  സ്വാതന്ത്ര്യം), ലെർൺഫ്രീഹീറ്റ് Lernfreiheit (പഠിക്കാനുള്ള സ്വാതന്ത്ര്യം) എന്നീ ആശയങ്ങൾ പ്രചരിപ്പിച്ച ജർമ്മൻ പണ്ഡിതന്മാർ പ്രാഥമികമായി മതസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ സംരക്ഷണത്തിലായിരുന്നു ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിച്ചത്. അവിടെ മതപാഠങ്ങളിൽ എന്ത് പഠിപ്പിക്കണം എന്നതിലുള്ള സ്വാതന്ത്ര്യത്തിലായിരുന്നു ഊന്നൽ. എങ്ങനെ പഠിപ്പിക്കണം എന്നതിലോ പഠനസാങ്കേതിക വിദ്യകളെക്കുറിച്ചുള്ള ചോദ്യങ്ങളിലോ അവർ ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിച്ചിരുന്നില്ല. ഈ സാഹചര്യങ്ങളിൽ വത്യസ്ത വിഷയങ്ങൾ പഠിക്കുന്നതിനുള്ള ആവിശ്യം വിദ്യാർത്ഥികളിൽ നിന്നുയർന്നുവരികയും ഇത് മത വിഷയങ്ങളിൽ മാത്രം പാണ്ഡിത്യമുള്ള അധ്യാപകരെ വിഷമത്തിലാക്കുകയും ചെയ്തു. വളരെ പുരോഗമനപരമായ ആശയമാണെങ്കിൽ കൂടി വ്യത്യസ്ത കാഴ്ചപ്പാടുകളെക്കുറിച്ചറിയുന്നതിനുള്ള വിദ്യാർത്ഥികളുടെ ആവശ്യത്തെ പ്രതിരോധിക്കുന്നതിൻ്റെ ഭാഗമായാണ്  അധ്യാപകരുടെ അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തിനായുള്ള വാദം വികസിച്ചതെന്ന് സ്കോട്ട് ഗെൽബറിനെപ്പോലുള്ളവർ (Scott Gelber, 2024) വാദിക്കുന്നുണ്ട്. അതുകെണ്ടുതന്നെ അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യം ഒരു പുരോഗമനആശയമായി രൂപ്പെടുന്നതിനു മുന്പുള്ള കാലഘട്ടം അധ്യാപന രീതികൾ നിർണ്ണയിക്കുന്നതിനുള്ള ഒരു അധ്യാപകന്റെ വ്യക്തിപരമായ അധികാരത്തേക്കാൾ, ഗവേഷണ വിഷയങ്ങൾ തിരഞ്ഞെടുക്കുന്നതിനും പ്രസിദ്ധീകരണങ്ങളും പ്രഭാഷണങ്ങളും നടത്തുന്നതിനുമുള്ള സ്വാതന്ത്രയമായാണ്  ലെഹർഫ്രീഹീറ്റും ലെർൺഫ്രീഹീറ്റും ഊന്നൽ നൽകിയത് (Cain, 2012; Finkin & Post, 2009; Hofstadter & Metzger, 1955). 20-ാം നൂറ്റാണ്ടിന്റെ ആദ്യപാദങ്ങളിൽ അമേരിക്കൻ അസോസിയേഷൻ ഓഫ് യൂണിവേഴ്സിറ്റി പ്രൊഫസേഴ്‌സ് (AAUP) ഒരു റിപ്പോർട്ടിന്റെ രൂപത്തിൽ അവതരിപ്പിച്ച അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന ആശയം വലിയ ചർച്ചകൾക്കും വിശകലനങ്ങൾക്കും അമേരിക്കയിൽ വേദിയായി.  അപ്പോഴും എന്ത് പഠിപ്പിക്കണം എന്നതിനപ്പുറം എങ്ങനെ പഠിപ്പിക്കണം എന്നതിലേക്ക് വലിയ ഊന്നലുകളുണ്ടായില്ല. 

 

കൊളോണിയൽ ഭരണകാലത്ത്, ഇന്ത്യയിൽ യൂണിവേഴ്സിറ്റി, കോളേജ് അദ്ധ്യാപകരുടെ അക്കാദമിക് സ്വാതന്ത്ര്യം, ഗണ്യമായി പരിമിതപ്പെടുത്തിയിരുന്നു. ലോർഡ് മക്കോളെയുടെ വിദ്യാഭ്യാസ മിനിറ്റ് (1835) പോലുള്ള നയങ്ങളിൽ വിവരിച്ചിരിക്കുന്നതുപോലെ, യൂറോപ്യൻ സാഹിത്യവും ശാസ്ത്രവും പ്രോത്സാഹിപ്പിക്കുന്നതിന് ലക്ഷ്യമിട്ടുള്ള പാഠ്യപദ്ധതികളാണ് ഉണ്ടായിരുന്നത്. അധ്യാപകർക്ക് പഠിപ്പിക്കേണ്ടുന്ന  ഉള്ളടക്കത്തിൽ യാതെരു സ്വാധീനവും ഉണ്ടായിരുന്നില്ല. ഗുമസ്തൻമാരെ നിർമ്മിക്കുന്നതിനും ഇംഗ്ലീഷ്സാഹിത്യത്തോട് അദരവുമുള്ള കെളോണിയൽ പ്രജകളെ നിർമ്മിക്കുന്നതിനുമുള്ള വിദ്യാഭ്യാസസംവിധാനത്തിൽ  നൂതനമോ വിമർശനാത്മകമോ ആയ പെഡഗോജിക്കൽ സമീപനങ്ങൾക്ക് ഇടം ഒട്ടുമുണ്ടായിരുന്നില്ല. കൽക്കട്ട, മദ്രാസ്, ഡൽഹി, ആഗ്ര എന്നിവിടങ്ങളിലെ സംസ്കൃത കോളേജുകൾ തുടങ്ങിയത് എന്ത് പഠിപ്പിക്കണം എന്ന സ്വാതന്ത്ര്യത്തിന് ചെറിയെരിളവ് നൽകിയതിന്റെ സൂചനയായിക്കാണാം.  എന്നിരുന്നാലും ഈ സ്ഥാപനങ്ങളിലും എങ്ങനെ പഠിപ്പിക്കണം എന്ന അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ കാതലായ ചോദ്യങ്ങൾ ഒരിക്കലും ഉയർന്നു വന്നിരുന്നില്ല. ക്ലാസ് മുറിക്കുള്ളിൽ വിമർശനാത്മകചിന്ത വളർത്താനോ കൊളോണിയൽ പ്രത്യയശാസ്ത്രങ്ങളെ വെല്ലുവിളിക്കാനോ അധ്യാപകർക്കുള്ള സ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ അഭാവം യാതൊരു ചർച്ചകൾക്കും വഴിതെളിച്ചതിന് തെളിവുകളുമില്ല.  

 

1878-ലെ വെർണാക്കുലർ പ്രസ് ആക്ട്, ഇന്ത്യൻ പീനൽ കോഡിലെ സെക്ഷൻ 124A (രാജ്യദ്രോഹവുമായി ബന്ധപ്പെട്ടത്) തുടങ്ങിയ നിയമങ്ങൾ കൊളോണിയൽ ഗവൺമെന്റ് നടപ്പിലാക്കിയത് സ്വതന്ത്രമായ അഭിപ്രായപ്രകടനത്തെ പരിമിതപ്പെടുത്തി. ഇത് മാധ്യമങ്ങളെ മാത്രമല്ല  അക്കാദമികവ്യവഹാരങ്ങളെയും കാര്യമായി ബാധിച്ചു. ബ്രിട്ടീഷ്ഭരണത്തെ വിമർശിക്കുന്ന വീക്ഷണങ്ങൾ പ്രകടിപ്പിക്കുന്നത് ശിക്ഷനടപടികൾ വിളിച്ചുവരുത്തുന്ന സാഹചര്യങ്ങൾ ഉളവാക്കി. ഈ നിയമങ്ങൾ വിദ്യാഭ്യാസസ്ഥാപനങ്ങൾക്കുള്ളിലെ വിയോജിപ്പുള്ള ശബ്ദങ്ങളെ അടിച്ചമർത്തുന്നതിലേക്ക് നയിക്കുകയും അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന് കൂച്ചുവിലങ്ങയി പ്രവർത്തിക്കുകയും ചെയ്തു. കെളോണിയൽ താല്പര്യങ്ങൾ മാത്രമല്ല സങ്കുചിത ചിന്താഗതിക്കാരായ നാട്ടുകാരുടെ പ്രതിഷേധങ്ങളും അക്കാദാമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ നിയന്ത്രണത്തിന് കാരണമായി. ഇത്തരക്കാർ നിലനിൽക്കുന്ന കെളോണിയൽ നിയമങ്ങളുട തണലിൽ അധ്യാപകാർക്കെതിരെ ശക്തമായ നടപടികൾ കൈക്കെണ്ടിരുന്നു. കൊൽക്കത്തയിലെ ഹിന്ദു കോളേജിലെ അസിസ്റ്റന്റ് ഹെഡ്മാസ്റ്ററായിരുന്ന ഹെൻറി ലൂയിസ് വിവിയൻ ഡെറോസിയോ (1809–1831), വിമർശനാത്മകമായി ചിന്തിക്കാനും സ്ഥാപിത പാരമ്പര്യങ്ങളെ ചോദ്യം ചെയ്യാനും തന്റെ വിദ്യാർത്ഥികളെ പ്രോത്സാഹിപ്പിച്ചു. അദ്ദേഹത്തിന്റെ പുരോഗമന ആശയങ്ങളും സ്വതന്ത്ര ചിന്തയുടെ പ്രോത്സാഹനവും യാഥാസ്ഥിതിക വിശ്വാസങ്ങൾക്ക് ഭീഷണിയായി കണ്ട സമൂഹത്തിലെ യാഥാസ്ഥിതിക വിഭാഗങ്ങളുടെ സമ്മർദ്ദത്തെത്തുടർന്ന് 1831 ഏപ്രിലിൽ അദ്ദേഹത്തെ കോളേജിൽ നിന്നും പുറത്താക്കുന്നതിലേക്ക് നയിച്ചുവെന്ന് ജോസഫ് ബ്ലാക്കും സഹപ്രവർത്തകരും കൂടി എഡിറ്റ് ചെയ്ത The Broadview Anthology of British Literature Volume 1: The Medieval Period എന്ന പുസ്തകത്തിൽ പറയുന്നു. ഇതുപോലെതന്നെ ജെയിംസ് ലോങ് (1814–1887): എന്ന ഐറിഷ് മിഷനറിയും അധ്യാപകനുണ്ടായ അനുഭവവും ചരിത്രത്തിൽ രേഖപ്പെടുത്തിയിട്ടുണ്ട്. ബ്രിട്ടീഷ് ഇൻഡിഗോ പ്ലാന്റർമാർ ഇന്ത്യൻ കർഷകരെ ചൂഷണം ചെയ്യുന്നതിനെ ചിത്രീകരിക്കുന്ന ദിനബന്ധു മിത്രയുടെ ബംഗാളി നാടകമായ നീൽ ദർപ്പൺ വിവർത്തനം ചെയ്ത് പ്രസിദ്ധീകരിച്ചത് ലോങാണ്. കെൽക്കട്ടയിലെ ആംഹെർസ്റ്റ് സ്ട്രീറ്റിലെ സിഎംഎസ് സ്കൂളിലെ ലോങ്ങിന്റെ വിദ്യാർത്ഥി കൂടിയായിരുന്നു ദിനബന്ധു മിത്ര. നാടകം പ്രചാരത്തിലായതിനെത്തുടർന് 1861-ൽ, കൊളോണിയൽ രീതികളെ വിമർശിക്കുന്ന വസ്തുക്കൾ പ്രചരിപ്പിക്കുന്നതിൽ പങ്കാളിയായെന്ന കാരണത്താൽ അദ്ദേഹത്തെ വിചാരണ ചെയ്ത് ബ്രിട്ടീഷ് ഗവർമെന്റിനെ അപകീർത്തിപ്പെടുത്താൻ ശ്രമിച്ചു എന്ന  കുറ്റത്തിന് ശിക്ഷിക്കുകയും പിഴ ചുമത്തുകയും ഒരു മാസം തടവിന് ശിക്ഷിക്കുകയും ചെയ്തതായി ജെഫ്രി എ. ഒഡി (Geoffrey A. Oddie, 1999) രേഖപ്പെടുത്തുന്നു. അദ്ധ്യാപകനും ആക്ടിവിസ്റ്റുമായ ഈശ്വർ ചന്ദ്ര മേധാർത്തി ഇന്ത്യൻ സ്വാതന്ത്ര്യസമരസേനാനിയും തന്റെ അധ്യാപനത്തെ സ്വാതന്ത്ര്യസമരത്തിനുള്ള മാർഗ്ഗമായി അവലംബിക്കുകയും ചെയ്തയാളാണ്. ശ്രീ ദയാനന്ദ ഭാരതീയ വിദ്യാലയം എന്നപേരിൽ ഒരു വിദ്യാലയം അദ്ദേഹം നടത്തിയിരുന്നു. 1929-ൽ ബർദോളി സത്യാഗ്രഹത്തിൽ പങ്കെടുത്തിന്റെ ഫലമായി കൊളോണിയൽ സർക്കാർ ആറ് മാസത്തെ തടവിന് ശിക്ഷിച്ചു. മോചിതനായതിനുശേഷം, അദ്ദേഹം സിവിൽ നിയമലംഘന പ്രചാരണങ്ങളിൽ തുടർന്നു, 1930-ൽ ഉപ്പു സത്യാഗ്രഹത്തിൽ പങ്കെടുത്തതിന് ശേഷം മൂന്ന് വർഷം ജയിൽവാസം അനുഭവിച്ചുവെന്ന് മാരൻ ബെൽവിങ്കൽ-ഷെംപ് (2004) രേഖപ്പെടുത്തുന്നു. ഇത്തരത്തിൽ ആയിരകണക്കിന് അധ്യാപകർ, രേഖപെടുത്തിയതും രേഖപ്പെടുത്താത്തതുമായി,  കെളോണിയൽ കാലത്ത് അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്രയത്തിൻ്റെ പേരിൽ കടുത്ത ശിക്ഷണ നടപടികൾക്ക് വിധേയമായിട്ടുണ്ടാവും. എന്നാൽ ലഭ്യമായ ഒരു തെളിവും എന്തു പഠിപ്പിക്കണം എന്നതിനപ്പുറം എങ്ങനെ പഠിപ്പിക്കണമെന്നതിലേക്ക് അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ന്ത്ര്യം എന്ന ആശയം വികസിപ്പിക്കുന്ന തരത്തിൽ ലഭ്യമല്ല. 

 

 

അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ ബോധനരീതിശാസ്ത്ര മാനങ്ങളെ അവഗണിക്കുന്നതിലൂടെ, അധ്യാപകർ വൈജ്ഞാനിക നിർമ്മാണമല്ല, മറിച്ച് വിവരങ്ങളുടെ ചാലകങ്ങൾ മാത്രമാണെന്ന ഒരു പെതുബോധത്തെയാണ് നാം നിലനിർത്തിപോരുന്നത്. അതുവഴി അധ്യാപനത്തിന്റെ സത്ത  വിമർശനാത്മക അന്വേഷണവും വിജ്ഞാന നിർമ്മാണവുമാണെന്ന ആശയം തന്നെ ദുർബലമായിപ്പോകുന്നു.

 

നൂറ്റാണ്ടുകളായി അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ സമഗ്രമായ നിർവചനത്തിലേക്കെത്തിച്ചേരാൻ നമുക്ക് സാധിച്ചിട്ടില്ല. വികസിച്ചുകൊണ്ടിരിക്കുന്ന ഒരു അന്വേഷണമായി അത് ഇപ്പോഴും തുടരുന്നു. എവിടെയാണോ പ്രയോഗിക്കപ്പെടുന്നത് ആ സാമൂഹിക-രാഷ്ട്രീയ ഭൂപ്രകൃതികളുമായി ബന്ധപ്പെട്ട് അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യം ദ്രവരൂപത്തിൽ നിലനില്ക്കുകയും നിരന്തരമായ രൂപാന്തരങ്ങൾക്കും പൊരുത്തപ്പെടലുകൾക്കും വിധേയമായിക്കെണ്ടിരിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു. 

 

ക്രിസ്തീയ സഭാ അധികാരവുമായി ഏറ്റുമുട്ടിക്കെണ്ടാണ് മധ്യകാല സർവകലാശാലകളിൽ അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ സംബന്ധിക്കുന്ന വ്യവഹാരങ്ങളുടെ ആദ്യകാല വേരുകൾ നിലനിൽക്കുന്നത്. ഭരണകൂട ഇടപെടലും സ്ഥാപന സമ്മർദ്ദങ്ങളും നേരിടുന്ന ആധുനിക കാലത്തും അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം സമഗ്രമായ നിർവചനങ്ങൾക്ക് പിടികൊടുക്കാതെ വഴുതിപ്പോയിക്കൊണ്ടിരുന്നു. നിരന്തരം പുനർചർച്ച ആവിശ്യപ്പെടുന്ന അതിന്റെ അതിരുകൾ നിയന്ത്രണങ്ങളും കെട്ടുപാടുകളുമില്ലാതെ അറിവ് അന്വേഷിക്കാനും പ്രചരിപ്പിക്കാനുമുള്ള അവകാശം മാത്രമല്ല, ബോധനരീതികളെ രൂപപ്പെടുത്താനും വിമർശനാത്മകമായ സംവാദത്തിൽ ഏർപ്പെടാനും പൊതു ചർച്ചകൾക്ക് പുതിയ ദിശകൾ സംഭാവന നൽകാനുമുള്ള സ്വാതന്ത്ര്യവും കൂടി ഉൾക്കൊള്ളുന്നതാണ്. 

 

എന്നാൽ ഇതിൽനിന്നും വത്യസ്തമായി പരിമിതമായ കാഴ്ചപ്പാടിലൂടെ അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തെ എന്തുപഠിപ്പിക്കണം എന്നതിലേക്ക് ഒതുക്കിനിർത്തുക വഴി ഈ ആശയത്തെ ഇന്ത്യൻ പശ്ചാത്തലത്തിൽ വിശദീകരിക്കുന്നതിൽ ഒരു പ്രതിസന്ധി സൃഷ്ടിക്കുന്നുണ്ട്. ഈ പ്രതിസന്ധികൾ വളരെ പരിമിതമായ ചർച്ചകളിലേക്ക് അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ സംബന്ധിക്കുന്ന ചർച്ചകളെ നയിച്ചു. ഇത് അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ സംബന്ധിച്ച് ആഗോളതലത്തിൽ ഉണ്ടായ ചർച്ചകളിലേക്ക് ഇന്ത്യൻ അനുഭവങ്ങളിലും പശ്ചാത്തലത്തിലും ഊന്നിയ സംഭാവനകൾ നൽകി ആ ആശയത്തെ കൂടുതൽ വികസിപ്പിക്കുന്നതിൽ നിന്ന് നമ്മെ തടഞ്ഞു നിർത്തി. അതുകൊണ്ട് തന്നെ അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ ഇന്ത്യൻ നിർവചനം എന്ന ദൗത്യമാണ് ഈ ലേഖനത്തിൽ ഉദ്ദേശിക്കുന്നത്. ഇത്തരത്തിൽ ഒരു ഉദ്യമത്തിന് ആശ്രയിക്കാവുന്നത് ഇന്ത്യയിൽ ഇതുവരെ പുറത്തുവന്നിട്ടുള്ള വിദ്യാഭ്യാസനയരേഖകളുടെ സൂക്ഷ്മ പരിശോധനയാണ്.  കാരണം അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന ആശയത്തിന്റെ വ്യക്തത അധികാരികൾക്കും സമൂഹത്തിനും മനസ്സിലാക്കി കൊടുക്കുന്നതിനും നടപ്പിൽ വരുത്തുന്നതിനും ഇത്തരത്തിലുള്ള നായരേഖകൾക്ക് വളരെ പ്രധാനപ്പെട്ട  പങ്കുണ്ട്. അതുകൊണ്ടുതന്നെ ഇത്തരത്തിലുള്ള നയരേഖകളുടെ സൂക്ഷ്മമായ പരിശോധനയിലാണ് ഇന്ത്യൻ അക്കാദമിക സമൂഹം അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ എങ്ങനെയാണെന്ന് നിർവഹിച്ചിട്ടുള്ളത് എന്ന് വ്യക്തമാക്കുക.  അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യം എന്നതുകൊണ്ട് പ്രധാനമായും മനസ്സിലാക്കേണ്ടുന്നത് അധ്യാപകർക്ക്  അവരുടെ തൊഴിലിനെ സംബന്ധിച്ച് സ്വതന്ത്രമായ തീരുമാനങ്ങൾ എടുക്കുന്നതിനുള്ള അവകാശമാണ്. ഇത് അധ്യാപനത്തിലും ഗവേഷണപ്രക്രിയയിലും ഒരേ പോലെ ബാധകമാണ്. എന്നാൽ ഈ രണ്ടു തലങ്ങളിലും സ്വതന്ത്രമായി പ്രവർത്തിക്കുന്നതിനുള്ള അവകാശം എത്ര കണ്ട് അധ്യാപകർക്ക് സാധ്യമാണ് എന്നുള്ളതാണ് പ്രധാനപ്പെട്ട വിഷയം. പലപ്പോഴും അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം എന്നത് സ്ഥാപനത്തിൻ്റെ സ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന വിശാലമായ അർത്ഥത്തിലേക്കാണ് കൂടുതലായി ഉപയോഗിക്കപ്പെടാറുള്ളത്.  ഓട്ടോണമസ് കോളേജുകൾ സ്വാതന്ത്രയത്തിന്റെ പറുദീസകളായി വിവക്ഷിക്കപ്പെടുന്ന കാലത്താണ് നാമിന്നുളളത്. അതിലെ വാസ്തവം ഇവിടെ ചർച്ചചെയ്യുന്നില്ല. മറിച്ച് സ്ഥാപനത്തിൻ്റെ സ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന അർത്ഥത്തിലേക്ക്  ഉപയോഗിക്കുമ്പോൾ അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന് കൈവരുന്ന മറ്റൊരു അർത്ഥമാണ് ഇവിടെ പഠനവിധേയമാക്കുന്നത്.  കാരണം സ്ഥാപനങ്ങൾ അധികാരഘടനയാൽ നിർവചിക്കപ്പെട്ട ഒരു സംവിധാനം ആകുമ്പോൾ ആ അധികാര ഘടനയിൽ അധ്യാപകർ കൈയാളുന്ന സ്ഥാനം അവരുടെ അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ വിനിയോഗത്തിന് വലിയൊരു അളവ് വരെ തടസ്സമാകുന്നുണ്ട്.  അതുകൊണ്ട് സ്ഥാപനങ്ങളുടെ അവകാശം എന്നുള്ളത് മാനേജ്മെൻ്റ് പ്രിൻസിപ്പൽ,  സ്റ്റാഫ് കൗൺസിൽ എന്നിവ അടക്കമുള്ള സംവിധാനങ്ങളുടെ കീഴിൽ വരുന്ന ഒന്നാണ്.  ഇത്തരത്തിൽ സ്ഥാപനങ്ങൾക്ക് അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം ആസ്വദിക്കുന്നതിനുള്ള അവസരം സംജാതമായിരിക്കുമ്പോഴും ആ സ്ഥാപനങ്ങളിലെ അധ്യാപകർക്ക് പൂർണ്ണമായ അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം ഉണ്ടായിക്കൊള്ളണമെന്ന് നിർബന്ധമില്ല.  

 

വളരെ വിചിത്രമായി തോന്നിയത് സുപ്രധാനമായ ഒരു നയരേഖയിലും അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന വാക്ക് കൃത്യമായി നിർവചിക്കപ്പെട്ടിട്ടില്ല എന്നുള്ളതാണ്. അർത്ഥവ്യത്യാസങ്ങൾക്ക് ഇടയില്ലാത്ത വിധം ഏകതാനമായ ഒരു വിശ്വാസമായി അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന ആശയം നിലനിൽക്കുന്നു എന്ന് വേണം കരുതാൻ. എന്നാലും എന്താണ് അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന് വളരെ കൃത്യമായ ചോദ്യം ഇന്ത്യൻ പശ്ചാത്തലത്തിൽ ഈ ആശയം നേരിട്ട വൈജ്ഞാനിക വ്യവഹാരങ്ങളുടെ അപര്യാപ്തതയിലേക്ക് വിരൽ ചൂണ്ടുന്നു.  

 

ഇതിൻ്റെ അർത്ഥം കൂടുതൽ മനസ്സിലാക്കുന്നതിന് വേണ്ടി സ്വാതന്ത്ര്യാനന്തരം ഉണ്ടായിട്ടുള്ള എല്ലാ  പ്രധാനപ്പെട്ട വിദ്യാഭ്യാസനയ രേഖകളുടെയും വിശദമായ പഠനം അനിവാര്യമാണ്.  പ്രത്യേകിച്ച് ഉന്നത വിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനങ്ങളിൽ നിലനിൽക്കുന്ന അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന വിഷയം  ശരിക്കും മനസ്സിലാക്കുന്നതിന് ഉന്നതവിദ്യാഭ്യാസത്തിൽ ഊന്നുന്ന പ്രധാനപ്പെട്ട നായരേഖകൾ എല്ലാം  വിശകലനം  ചെയ്യേണ്ടതുണ്ട്. ഇത്തരത്തിൽ പ്രധാനപ്പെട്ട വിദ്യാഭ്യാസ കമ്മീഷനുകൾ നയരേഖകൾ എന്നിവയായി കണക്കാക്കുന്നത് 1947ൽ ഡോക്ടർ എസ്. രാധാകൃഷ്ണന്റെ നേതൃത്വത്തിൽ രൂപംകൊണ്ട യൂണിവേഴ്സിറ്റി വിദ്യാഭ്യാസ കമ്മീഷൻ,   കോത്താരികമ്മീഷൻ,  കമ്മീഷനു ശേഷം ഉണ്ടായ 1968 ലെ ദേശീയ വിദ്യാഭ്യാസ നയം,   86ലെ വിദ്യാഭ്യാസ നയത്തിന്റെ പ്രോഗ്രാം ഓഫ് ആക്ഷൻ 92-ലെ റിപ്പോർട്ട്, 2020ൽ പുറത്തുവന്ന ദേശീയ വിദ്യാഭ്യാസനയം എന്നിവയാണ്. ഈ നയരേകകളുടെ ഉള്ളടക്കങ്ങളെ പഠനവിധേയമാക്കുന്നതിലൂടെയാണ് ഈ പഠനം മുന്നോട്ട് സഞ്ചരിക്കുന്നത്. 

 

യൂണിവേഴ്സിറ്റി വിദ്യാഭ്യാസ കമ്മീഷൻ

സ്വാതന്ത്ര്യം ലഭിച്ചതിനുശേഷം ആദ്യമായി രൂപീകരിക്കപ്പെട്ട വിദ്യാഭ്യാസ കമ്മീഷനാണ് 1949-ലെ യൂണിവേഴ്സിറ്റി വിദ്യാഭ്യാസ കമ്മീഷൻ. ഡോക്ടർ എസ്. രാധാകൃഷ്ണന്റെ നേതൃത്വത്തിൽ രൂപീകരിക്കപ്പെട്ട ഈ കമ്മീഷൻ സർവ്വകലാശാല തലത്തിലുള്ള വിദ്യാഭ്യാസത്തെ കുറിച്ചു പഠിക്കുന്നതിനും അതിന്റെ നിലവാരം ഉയർത്തുന്നതിനും വേണ്ടി നിയോഗിക്കപ്പെട്ടതായിരുന്നു. സ്വാതന്ത്ര്യലബ്ധിക്ക് ശേഷമുള്ള കാലഘട്ടം എന്ന നിലയിൽ അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തെക്കുറിച്ച് ഏറ്റവും അധികം സംസാരിക്കുവാൻ സാധ്യതയുണ്ടായിരുന്ന ഒരു കാലഘട്ടം കൂടിയായിരുന്നു അത്. ഈ റിപ്പോർട്ടിൽ സ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന വാക്ക് പലതവണ കടന്നു വരുന്നുണ്ട് എങ്കിൽ കൂടി അവയൊക്കെ തന്നെ പരാമർശിക്കുന്നത് പൊതുവായ സ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന അർത്ഥത്തിലാണ്. സർവകലാശാലകളിൽ നിലനിൽക്കേണ്ടുന്ന അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന ആശയം വളരെ പ്രത്യക്ഷത്തിൽ എവിടെയും ഉപയോഗിക്കപ്പെട്ടിട്ടില്ല.  ചുരുക്കം പറഞ്ഞാൽ  രാധാകൃഷ്ണൻ കമ്മീഷൻ റിപ്പോർട്ടിൽ അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന വാക്ക് ഒരിക്കൽപോലും പരാമർശിക്കപ്പെട്ടിട്ടില്ല. എന്നാൽ അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ ‘ആവിശ്യകതയിലേക്ക്’ വിരൽ ചൂണ്ടുന്ന പരാമർശങ്ങൾ ഇതിൽ ഉണ്ടെന്നുള്ളത് പറയായിരുന്നുകൂടാ. ഉദാഹരണമായി : 

 “Under Liberty we shall refer to the liberating character of all education, the need for the autonomy of the universities and for freedom of thought and expression for the teachers” (P.31). അതായത് അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന വാക്ക് നേരിട്ട് ഉപയോഗിക്കുന്നില്ല എങ്കിൽ കൂടി സർവകലാശാലകളുടെ പ്രവർത്തനസ്വാതന്ത്ര്യം അധ്യാപകർക്ക് ചിന്തിക്കുന്നതിനും ആശയങ്ങളെ പ്രകടിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള സ്വാതന്ത്ര്യം എന്നിവയെ രാധാകൃഷ്ണൻ കമ്മീഷൻ റിപ്പോർട്ട് പരാമർശിക്കുന്നുണ്ട്. 

അധ്യാപകരുടെ ആവിഷ്കാരസ്വാതന്ത്ര്യം നിർണായകമാണെങ്കിലും, അത് ഒരുകാലത്തും സമ്പൂർണ്ണമല്ല. അധ്യാപകർ ഔദ്യോഗികവും സാമൂഹികവുമായ ഘടകങ്ങളാൽ നിയന്ത്രിക്കപ്പെടുന്നവരാണ്. പാഠ്യപദ്ധതി, സ്കൂൾ നയങ്ങൾ, സാമൂഹ്യ മാനദണ്ഡങ്ങൾ എന്നിവ അധ്യാപകർക്ക് ക്ലാസ് മുറിയിൽ പ്രകടിപ്പിക്കാൻ വലിയ നിയന്ത്രിണങ്ങൾ സൃഷ്ടിക്കും.

ഉദാഹരണത്തിന്, രാഷ്ട്രീയമായി സ്വാധീനമുള്ള ചുറ്റുപാടുകളിലെ അധ്യാപകർ വിവാദങ്ങളോ തിരിച്ചടികളോ ഒഴിവാക്കാൻ സ്വയം സെൻസർ ചെയ്തേക്കാം എന്ന് മക്കെസ്‌നിയെ (McChesney, 1999) പോലെയുള്ള ഗവേഷകർ സൂചിപ്പിക്കുന്നു. ഈ സ്വയം സെൻസർഷിപ്പ്, മനസ്സിലാക്കാവുന്നതേയുള്ളൂവെങ്കിലും, ഇത് വിമർശനാത്മകമായ സംവാദത്തെ അടിച്ചമർത്തുകയും വൈവിധ്യമാർന്ന വീക്ഷണകോണുകളിലേക്കുള്ള വിദ്യാർത്ഥികളുടെ സമ്പർക്കം പരിമിതപ്പെടുത്തുകയും ചെയ്യും. എന്നാൽ ഇത്തരം പ്രശ്നങ്ങളെയൊന്നും ഡോക്ടർ എസ്. രാധാകൃഷ്ണൻ കമ്മീഷൻ അഭിസംബോധന ചെയ്യുന്നില്ല. മാത്രവുമല്ല അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെപറ്റിയുള്ള ഈ പരാമർശം ഒരു വാചകത്തിൽ ഒതുങ്ങി നിൽക്കുന്നു.  സർവ്വകലാശാലകളുടെ സ്വയംഭരണ അവകാശം  യഥാർത്ഥത്തിൽ അക്കാദമികമായ മേഖലകളിൽ മാത്രം ഒതുങ്ങി നിൽക്കുന്നതാണ്.  ഇത് സ്വാതന്ത്ര്യം ലഭിച്ച സമയത്തുള്ള കാര്യം മാത്രമല്ല മറിച്ച് ഇപ്പോൾ പോലും സർവകലാശാലകളുടെ  സ്വയംഭരണ അവകാശം അക്കാദമികമായ കാര്യങ്ങളിൽ ഒതുങ്ങി നിൽക്കുന്നു.  ഭരണപരവും സാമ്പത്തികവുമായ സ്വയംഭരണ അവകാശം ഉണ്ട് എന്ന് വിശ്വസിക്കുമ്പോൾ പോലും  ഇവയെ നിയന്ത്രിക്കുന്നതിന് ഭരണകൂടത്തിന് നിയമാനുസൃതമായ ഇടപെടലുകളിലൂടെ സാധ്യമാണ്. എല്ലാ സർവ്വകലാശാലകളുടെയും സിൻഡിക്കേറ്റ് അല്ലെങ്കിൽ എക്സിക്യൂട്ടീവ് കൗൺസിൽ,  ഫിനാൻസ് കമ്മിറ്റി എന്നിവയിൽ ഗവർമെന്റ് പ്രതിനിധികളുടെ സാന്നിധ്യം ഇത്തരത്തിൽ സർവ്വകലാശാലകളുടെ സ്വയംഭരണ അവകാശത്തിന്റെ നിയന്ത്രണത്തിനും, ഭരണകൂട താല്പര്യങ്ങൾക്കും വേണ്ടിയുള്ള ഉപാധി കൂടിയാണ്.  അക്കാദമികകൗൺസിലുകളിൽ ഗവർമെൻ്റ് പ്രതിനിധികൾ ആവശ്യമില്ല എന്നുള്ളത് കൊണ്ട് വലിയൊരു അളവു വരെ അക്കാദമിക കാര്യങ്ങളിൽ സ്വയംഭരണ അവകാശങ്ങൾ സർവ്വകലാശാലകൾക്ക് ഉണ്ട് എന്ന് വിശ്വസിക്കാം. 

അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തിനായുള്ള ശക്തമായ ഒരു കാഴ്ചപ്പാട് മുന്നോട്ട് വയ്ക്കേണ്ടിയിരുന്ന ഒരു റിപ്പോർട്ടാണ് ഡോക്ടർ രാധാകൃഷ്ണന്റെത്. ഇത്തരത്തിൽ ഒരു കാഴ്ചപ്പാടിന്റെ അഭാവം അധ്യാപകർക്കിടയിൽ സ്വതന്ത്രമായ വൈജ്ഞാനിക സംസ്കാരം വികസിപ്പിക്കുന്നതിന് തടസ്സമായി എന്ന് പറയേണ്ടി വരും.   വിദ്യാഭ്യാസ അധികാരവ്യവസ്ഥയോട് വിധേയത്വം പുലർത്തുന്ന രീതിയിൽ അധ്യാപകർ  സ്വതന്ത്ര  ഇന്ത്യയിൽ  രൂപപ്പെട്ട് വരുന്നതിനും വിമർശനാത്മകമായ സമീപനങ്ങൾ അധ്യാപനവൃത്തിയുടെ അടിസ്ഥാന സ്വഭാവമാക്കി  മാറ്റുന്നതിനും സാധിക്കുമായിരുന്ന   ഒരു വിദ്യാഭ്യാസ കമ്മീഷനാണ് ഡോക്ടർ രാധാകൃഷ്ണന്റേത്. അതിനുള്ള അവസരമാണ് നമുക്ക് നഷ്ടമായത്.

 

 

 

സ്വാതന്ത്ര്യാനന്തര ഇന്ത്യയിലെ വിദ്യാഭ്യാസപരിഷ്കരണത്തിനുള്ള അജണ്ട നിശ്ചയിക്കുന്നതിൽ കോത്താരി കമ്മീഷന്റെ സമഗ്ര സ്വഭാവത്തെയും അതിന്റെ പങ്കിനെയും വിദ്യാഭ്യാസപണ്ഡിതരും നയരൂപീകരണ വിദഗ്ധരും പലപ്പോഴും എടുത്തുകാണിക്കാറുണ്ട്. വിദ്യാഭ്യാസ പരിഷ്കരണത്തിന്റെ ഭാഗമായുള്ള പിൽക്കാല കമ്മിറ്റികൾ മിക്കതും ദേശീയ വിദ്യാഭ്യാസ സംവിധാനത്തിൽ കോത്താരി കമ്മീഷന്റെ സ്വാധീനം അംഗീകരിക്കുന്നു. അതുകെണ്ടുതന്നെ പതിറ്റാണ്ടുകളായി ഇന്ത്യൻ വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ ദിശ രൂപപ്പെടുത്തിയ ഒരു അടിസ്ഥാന രേഖയായി ഈ റിപ്പോർട്ടിനെ കാണാം.

എന്നാൽ 1966ലെ കോത്താരി കമ്മീഷൻ റിപ്പോർട്ടിൽ അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന വാക്ക് നാല് തവണമാത്രമാണ് ഉപയോഗിക്കപ്പെട്ടിട്ടുള്ളത്. ഇതിൽ ഏറ്റവും പ്രത്യക്ഷമായി അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെക്കുറിച്ച് സംസാരിക്കുന്ന വരികൾ താഴെ പറയുന്നവയാണ് : 

We are opposed to the idea of frequent transfers in government schools and have recommended that their teachers should, as far as possible, be localized. We do not support the restrictions on the academic freedom of teachers in government educational institutions and instead of compensating them for it in monetary terms, we have recommended the grant of academic freedom” (p80).

 ഇതിൽ നിന്നും മനസ്സിലാക്കേണ്ടത് കോത്താരി കമ്മീഷൻ റിപ്പോർട്ട് അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ മനസ്സിലാക്കിയത് അധ്യാപകർക്ക് സ്വന്തം സ്ഥലത്ത് ജോലി ചെയ്യുന്നതിനുള്ള അവകാശമായോ  അവർക്ക് നിരന്തരമായി ട്രാൻസ്ഫർകൾ നൽകപ്പെടുന്നതിനെതിരെയുള്ള സ്വാതന്ത്ര്യമായിട്ടാണ് എന്നാണ്. 

തെറ്റായ ദ്വന്ദ്വത്തെയാണ് ഇവിടെ കമ്മീഷൻ അവതരിപ്പിക്കുന്നത്. അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യവും സ്ഥലമാറ്റവും പരസ്പരവിരുദ്ധമാണെന്ന് ഇത് സൂചിപ്പിക്കുന്നു. വാസ്തവത്തിൽ, ഇവ ഒരുമിച്ച് നിലനിൽക്കേണ്ട, എന്നാൽ വ്യത്യസ്തവുമായ അവകാശങ്ങളാണ്. 

അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം അധ്യാപകരുടെ ക്ലാസ്സിലെയും സ്ഥാപനത്തിലെയും പഠനബോധനപ്രക്രിയ, ഗവേഷണം എന്നിവയുമായിട്ടാണല്ലോ ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കേണ്ടത്.  അതേസമയം ജോലിയുടെ സ്ഥലംമാറ്റം പ്രൊഫഷണൽ സാഹചര്യങ്ങളുമായും ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. ഈ അവകാശങ്ങളെ കൂട്ടിക്കുഴയ്ക്കുന്നത് അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ വികലമായ നിർവചനത്തിനാണ് ഇടയാക്കുന്നത്.

ട്രാൻസ്ഫറുകൾ തടയപ്പെടുക എന്ന് അർത്ഥത്തിൽമാത്രം അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം പരിമിതപ്പെടുത്തുന്നത് വൈജ്ഞാനിക, കൂടുതൽ വിശാലമായ കാഴ്ചപ്പാടുകൾ എന്നിവ വത്യസ്ത സ്ഥാപനങ്ങളുടെ സാഹചര്യങ്ങളിൽ നിന്ന് നേടുന്നതിന് അധ്യാപകരെ തടസ്സപ്പെടുത്തുകയാണ് യഥാർത്ഥത്തിൽ ചെയ്യുന്നത്. വ്യത്യസ്ത സ്ഥാപനങ്ങളിൽ പലപ്പോഴും കാണപ്പെടുന്ന വൈവിധ്യമാർന്ന അക്കാദമികപരിതസ്ഥിതികൾ, ഗവേഷണ അവസരങ്ങൾ, അക്കാദമിക സമൂഹങ്ങൾ എന്നിവയുമായുള്ള സമ്പർക്കം അധ്യാപകർക്ക് കൂടുതൽ പ്രയോജനകരമാവുകയാണ് ചെയ്യുന്നത്. ഒരർത്ഥത്തിൽ അവരെ കൂടുതൽ സ്വതന്ത്രരാക്കുന്ന്നതിന് സ്ഥലം മാറ്റ സാഹചര്യങ്ങൾ കൂടുതൽ സഹായകരമായാണ് കണക്കാക്കേണ്ടത്. 

അധ്യാപകരുടെ സ്ഥലംമാറ്റത്തെക്കുറിച്ചുള്ള  ഗവേഷണങ്ങൾ സൂചിപ്പിക്കുന്നത് അത് അറിവ് പ്രചരിപ്പിക്കുന്നതിനും ആശയ വിനിമയത്തിനും കൂടുതൽ സംഭാവന നൽകുന്നു എന്നാണ് (Long et al., 2009). അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തെ സ്ഥിരമായി ഒരു സ്ഥലത്ത് ജോലി ചെയ്യുന്നതിനുള്ള അവകാശമാക്കി ചുരുക്കുന്നത്  അവരിൽ വിമർശനാത്മകതയെ ഭയക്കുന്ന ഒരു സംസ്കാരം സൃഷ്ടിച്ചേക്കാനാണ് സാധ്യത. അധ്യാപകർ തങ്ങളുടെ പ്രാദേശിക സ്ഥാനമാനങ്ങളും, മറ്റു ഭൗതിക സൗകര്യങ്ങളും നഷ്ടപ്പെടുമെന്ന് ഭയന്ന് തന്റെ സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ പരിമിതപ്പെടുത്തുന്ന ആശയങ്ങളെ വെല്ലുവിളിക്കാനോ വിയോജിപ്പുള്ള അഭിപ്രായങ്ങൾ പ്രകടിപ്പിക്കാനോ മടിക്കുന്ന അവസ്ഥയുണ്ടാക്കും.

ഒരുപക്ഷെ, അധ്യാപകരെ ഒരു മാനദണ്ഡങ്ങളും പാലിക്കാതെ നിരന്തരം സ്ഥലം മാറ്റിയിരുന്ന രീതിക്കെതിരേയുള്ള അധ്യാപകരുടെ പ്രതിഷേധവും, സ്വസ്ഥമായി പഠിപ്പിക്കുന്നതിനും ജോലിയെടുക്കുന്നതിനുമുള്ള  അവകാശങ്ങൾ സംരക്ഷിക്കുന്നതിനും വേണ്ടി ഉൾപ്പെടുത്തിയിട്ടുള്ള നിർദ്ദേശങ്ങളിൽ ഒന്നുമായിരിക്കാം ഇത്. 

 

മറ്റൊരു സ്ഥലത്ത് അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെക്കുറിച്ച് പറയുന്നത് അധ്യാപകരുടെ മേൽ നടപ്പാക്കപ്പെടുന്ന ശിക്ഷണ നടപടികളുമായി ബന്ധപ്പെട്ടാണ്. 

“ 3.34 Parity in the Terms and Conditions of Service. The terms and conditions of service of teachers in government and local authority service are fairly satisfactory, except in one major particular: that the academic and civic freedom of these teachers is often severely restricted. The conduct and discipline rules applicable to teachers in government service (and these are generally extended to teachers in local authority service as well) are the same as for all other government employees. There is no reason why this should be so. Each profession should have separate conditions of service; and the conduct and discipline rules for teachers should provide academic freedom which is essential to enable them to function efficiently. “ (P.97).

 

അധ്യാപകരുടെ അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തെ ഇങ്ങനെ നിർവചിക്കുന്നത് അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തെ പരിമിതപ്പെടുത്തുന്ന ആന്തരികവും സ്ഥാപനപരവുമായ ഘടകങ്ങളെ അവഗണിക്കുന്നുണ്ട്. സ്ഥാപനങ്ങളുടെ ഭരണരീതി, ശ്രേണീവത്കൃത സ്വഭാവം, ഗവേഷണ ഫണ്ടിംഗ് സ്രോതസ്സുകളുടെ സ്വാധീനം തുടങ്ങിയ വിഷയങ്ങളെ ഇത് അവഗണിക്കുന്നു. ഇവയെല്ലാം ഒരു അധ്യാപകന്റെ അഭിപ്രായങ്ങൾ പ്രകടിപ്പിക്കാനും സ്വതന്ത്രമായി ഗവേഷണം നടത്താനുമുള്ള കഴിവിനെ സാരമായി ബാധിക്കുന്നവയാണ്. അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം എന്നത് സർക്കാർ ഇടപെടലുകളിൽ നിന്നുള്ള സ്വാതന്ത്ര്യം മാത്രമല്ല, മറിച്ച് സ്ഥാപനപരമായ സമ്മർദ്ദങ്ങളിൽ നിന്നുള്ള സ്വാതന്ത്ര്യവും ഭയമില്ലാതെ അറിവ് പിന്തുടരാനുള്ള കഴിവുമാണ് എന്ന അർത്ഥത്തിൽ കണ്ടാൽ മുകളിൽ കണ്ട കമ്മീഷന്റെ അഭിപ്രായം സംങ്കുചിതമാണെന്ന് കാണാം. മാത്രവുമല്ല അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന് ഒരു പോസിറ്റീവ് ചട്ടക്കൂട് നൽകുന്നതിനേക്കാൾ നിയന്ത്രണങ്ങൾ നീക്കം ചെയ്യുന്നതിലാണ് ഈ നിർവചനം ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിക്കുന്നത്. അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ വ്യാപ്തിയും പരിധികളും ഇത് വ്യക്തമായി നിർവചിക്കുകയോ അതിനോടൊപ്പമുള്ള ഉത്തരവാദിത്തങ്ങളെ രൂപപ്പെടുത്തുകയോ ചെയ്യുന്നില്ല. അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ സംബന്ധിക്കുന്ന ഒരു ശക്തമായ നിർവചനം അധ്യാപകരുടെ അവകാശങ്ങൾ, ഉത്തരവാദിത്തങ്ങൾ, ഗവേഷണം നടത്താനും കണ്ടെത്തലുകൾ പ്രസിദ്ധീകരിക്കാനുമുള്ള അവകാശങ്ങൾ എന്നിവ സംശയങ്ങൾക്കിടവരാത്ത രീതിയിൽ വ്യക്തമാക്കുന്നതാവണം. എന്നാൽ കോത്താരികമ്മീഷന്റെ മേൽപ്പറഞ്ഞ ആശയം അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം എന്ന ആശയത്തെ ലളിത വത്കരിക്കുകയാണ് ചെയ്യുന്നത്.  അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം സങ്കീർണ്ണവും സൂക്ഷ്മവുമായ ഒരു ആശയമാണ്. സർവീസ് നിയമങ്ങളിലെ മാറ്റങ്ങളിലൂടെ മാത്രം അതിനെ പരിമിതപ്പെടുത്തുന്നത് ആശയത്തോടുള്ള നീതികേടാണ്.

അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം എന്നത് നിയമപരമോ സ്ഥാപനപരമോ ആയ ഒരു കാര്യം മാത്രമല്ല.  അത് സാമൂഹികവും സാംസ്കാരികവുമായ മാനദണ്ഡങ്ങളാലും വലിയയളവിൽ സ്വാധീനിക്കപ്പെടുന്നുണ്ട്. പലപ്പോഴും സാമൂഹ്യമായ കീഴ്വവഴക്കങ്ങൾ മൂല്യങ്ങൾ (മതപരം, രാഷ്ട്രീയപരം എന്നിങ്ങനെ) എന്നിവ പാലിക്കാൻ അധ്യാപകരിൽ സമൂഹ്യ സമ്മർദ്ദം നേരിടേണ്ടി വന്നേക്കാം. ഇത്തരത്തിലുള്ള സമ്മർദ്ദങ്ങൾ പ്രത്യക്ഷമോ പരോക്ഷമോ ആയിരിക്കുകയും ചെയ്യാം.എന്നാൽ മേൽപ്പറഞ്ഞ കോത്താരി കമ്മീഷൻ റിപ്പോർട്ടിലെ അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ നിർവചനം ഈ പ്രത്യക്ഷവും പരോക്ഷവുമായ ബാഹ്യസമ്മർദ്ദങ്ങളെ കാണാതെപോകുന്നു. ഇവയെല്ലാം തന്നെ അധ്യാപകരുടെ അക്കാദമികസ്വാതന്ത്ര്യം വിനിയോഗിക്കാനുള്ള കഴിവിനെ സാരമായി ബാധിക്കാൻ കെൽപ്പുള്ളവയാണ് താനും.

 

സാധാരണ ഗവർമെൻറ് ഉദ്യോഗസ്ഥർക്ക് വേണ്ടിയുള്ള സർവീസ് നിയമങ്ങൾ അധ്യാപകർക്കും ബാധകമാക്കുന്നതിനെതിരെയുള്ള പ്രസ്താവനയാണ് കൊത്താരി കമ്മീഷൻ ഇതിലൂടെ മുന്നോട്ടുവയ്ക്കുന്നത്.  ഗവർമെന്റ് സർവീസുകളിൽ ഉള്ള  സാധാരണ ഉദ്യോഗസ്ഥരായ  ലാസ്റ്റ് ഗ്രേഡ് സർവെൻ്റ്  മുതൽ മുകളിലേക്കുള്ള  മുഴുവൻ ഉദ്യോഗസ്ഥർക്കും  ജോലിയുടെ സ്വഭാവം അനുസരിച്ച്  ചില കാര്യങ്ങൾ സംസാരിക്കുന്നതിന് പരിമിതി ഉണ്ടാവാം.  തീർത്തും ഔദ്യോഗികമായ ഫയലുകൾ കാണുന്ന ഈ ഉദ്യോഗസ്ഥർ ഇത്തരം കാര്യങ്ങൾ  പുറത്തുപറഞ്ഞാൽ സർക്കാരിൻ്റെ പല പദ്ധതികൾക്കും ഹാനികരമായി മാറിയേക്കാം.  എന്നാൽ അധ്യാപകർ എന്ന് പറയുന്ന വിഭാഗം ഫൈനുകൾ കൈകാര്യം ചെയ്യുന്നവരല്ല.  മറിച്ച് അവർ പുസ്തകങ്ങൾ വായിക്കുകയും സർക്കാരിൻ്റെ നയങ്ങൾ വിശകലനം ചെയ്യുകയും അവയെക്കുറിച്ചുള്ള തങ്ങളുടെ ആശയങ്ങളും അഭിപ്രായങ്ങളും ക്ലാസ് മുറികളിലും പൊതുസമൂഹങ്ങളിലും പങ്കുവയ്ക്കുകയും ചെയ്യേണ്ടവരാണ്.  അടിസ്ഥാനപരമായ ലക്ഷ്യം ഇത്തരത്തിലുള്ള നയങ്ങളുടെ ക്രിയാത്മകമായ  വിമർശനവും അതുവഴി ഉണ്ടാകാവുന്ന മാറ്റങ്ങളുമാണ്.  എന്നാൽ ഗവൺമെൻറ് ഉദ്യോഗസ്ഥരെ പോലെ അധ്യാപകരും ഗവൺമെൻറ് നയങ്ങളെയും ഇടപെടലുകളെയും കുറിച്ച് സംസാരിക്കുന്നത് ശിക്ഷണനടപടികൾ ഏറ്റുവാങ്ങുന്ന  അച്ചടക്കലംഘനമായി മാറുന്നത് അധ്യാപക വൃത്തിയുടെ അടിസ്ഥാന സ്വഭാവത്തെ തന്നെ ഇല്ലാതാക്കും.  ഇതിനെതിരെയുള്ള ഒരു താക്കീത് ആയിട്ടാണ് കോത്താരി കമ്മീഷൻ അധ്യാപകർക്ക് മേലുള്ള അച്ചടക്ക നടപടികൾ സാധാരണ ഗവർമെൻ്റ് ഉദ്യോഗസ്ഥരുടെ വ്യത്യസ്തമാക്കണം എന്ന് ആവശ്യപ്പെട്ടത്. 

 

“To meet the first of these difficulties, we recommend the adoption of the principle of parity and suggest that the terms and conditions of service of teachers in government and private schools should be the same. This will confer some material benefits on the teachers in private schools and give greater academic freedom to teachers in government schools.  “ (p98) 

 

ഗവർമെൻറ് വിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനങ്ങളിലും സ്വകാര്യ സ്ഥാപനങ്ങളിലും ജോലി ചെയ്യുന്ന  അധ്യാപകർക്കും വ്യത്യസ്തമായ വേതന വ്യവസ്ഥകൾ ഉണ്ടായിരുന്നത്.  സമാനമായ യോഗ്യതകൾ ഉണ്ടായിട്ടും സ്വകാര്യ സ്ഥാപനങ്ങളിലെ അധ്യാപകർക്ക് ശമ്പളം കുറയുന്നതിലെ ആശങ്കയാണ് കമ്മീഷൻ മുന്നോട്ട് വെച്ചത്.  ചുരുക്കിപ്പറഞ്ഞാൽ അധ്യാപകരുടെ സേവന വേതന വ്യവസ്ഥകളാണ്  കോത്താരി കമ്മീഷനെ സംബന്ധിച്ചിടത്തോളം അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തിന്റെ ആണിക്കല്ല്.  വലിയൊരു അർത്ഥത്തിൽ സേവന വേതന വ്യവസ്ഥകളിലൂടെ അധ്യാപകരെ നിയന്ത്രിക്കുന്നത് ഭരണകൂടങ്ങൾ നാളുകളായി  ചെയ്തുപോരുന്ന ഒരു പ്രവൃത്തിതന്നെയാണ്. അദ്ധ്യാപകരുടെ സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ വലിയൊരു അളവു വരെ ഭരണകൂടങ്ങൾ നിയന്ത്രിച്ചിരുന്ന സേവനവേതന വ്യവസ്ഥകൾ  മാറ്റങ്ങൾക്ക് വിധേയമാകണം എന്നുള്ള കോത്താരി കമ്മീഷന്റെ നിർദ്ദേശം പരോക്ഷമായെങ്കിലും ക്ലാസ് മുറിയിൽ അധ്യാപകന്റെ വൈജ്ഞാനിക ഇടപെടലുകൾക്കും ക്ലാസിനു പുറത്തുള്ള എഴുത്തിനും മറ്റു വൈജ്ഞാനിക പ്രവർത്തനങ്ങൾക്കുള്ള  സംരക്ഷണം പരോക്ഷമായെങ്കിലും ഉറപ്പാക്കുന്നുണ്ട് എന്ന് കരുതാം. എന്നാൽ സ്ഥലംമാറ്റം, അച്ചടക്ക നടപടികൾ, വേതന വ്യവസ്ഥയിലെ തുല്യത  എന്നിവയ്ക്ക് അപ്പുറം ക്ലാസ് മുറികളിൽ വൈജ്ഞാനികമായ ഇടപെടലുകളിലുള്ള അധ്യാപകന്റെ അവകാശങ്ങൾ, ഗവേഷണ പ്രവർത്തനങ്ങളിലൂടെയും,  എഴുത്തുകളിലൂടെയും തൻറെ ചിന്തകളെയും ആശയങ്ങളെയും പുറം ലോകവുമായി ഭയമില്ലാതെ പങ്കുവയ്ക്കുന്നതിനും മറ്റുമുള്ള സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ പ്രത്യക്ഷമായി കൊട്ടാരി കമ്മീഷൻ പരാമർശിക്കുന്നില്ല. 

 

കോത്താരി കമ്മീഷൻ പോലെ തന്നെ വളരെ പ്രാധാന്യത്തോടുകൂടി കാണേണ്ട മൂന്ന് നയരേഖകളും കൂടി ഉണ്ടായിട്ടുണ്ട്. 1966, 1986, 2020 എന്നീ വർഷങ്ങളിലെ ദേശീയ വിദ്യാഭ്യാസ നയങ്ങളാണ് ഇവ. ഈ നയരേഖകളിലുള്ള അക്കാദമിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ കുറിച്ചുള്ള കാഴ്ചപ്പാടുകൾ കൂടി നമുക്ക് പരിശോധിക്കേണ്ടതുണ്ട്.